{"id":13272,"date":"2025-06-11T15:42:42","date_gmt":"2025-06-11T19:42:42","guid":{"rendered":"https:\/\/pdmc-montessori.org\/el-nino-bueno\/"},"modified":"2025-06-12T06:28:44","modified_gmt":"2025-06-12T10:28:44","slug":"el-nino-bueno","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/pdmc-montessori.org\/es\/el-nino-bueno\/","title":{"rendered":"El ni\u00f1o bueno"},"content":{"rendered":"\t\t
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\u201c<\/b>La obediencia que se espera del ni\u00f1o tanto en el hogar como en la escuela -y una obediencia que no admite ni la raz\u00f3n ni la justicia- prepara al hombre para ser d\u00f3cil a fuerzas ciegas. \u201d ~ Mar\u00eda Montessori<\/b><\/i><\/strong><\/p>\n

 <\/strong><\/p>\n

Annabelle parec\u00eda la ni\u00f1a Montessori ideal. Era simp\u00e1tica, servicial, colaboradora, tranquila y se centraba en su trabajo, que siempre terminaba con gran esmero. Era muy querida tanto por sus profesores como por sus compa\u00f1eros. En el instituto, Annabelle obtuvo numerosos premios por sus logros acad\u00e9micos y sus actividades extraescolares. Sigui\u00f3 una ilustre carrera universitaria y a menudo aparec\u00eda en las publicaciones de \u201clogros de antiguos alumnos\u201d en las cuentas de las redes sociales de su alma mater Montessori. <\/span><\/p>\n

Puede que hayas tenido un ni\u00f1o as\u00ed en tu clase, que parec\u00eda el alumno modelo. Era un placer tenerlos: cumpl\u00edan las normas b\u00e1sicas de la clase, se implicaban en su trabajo y en las lecciones, cooperaban con los adultos y siempre parec\u00edan hacer \u201clo correcto\u201d.   Si todos los ni\u00f1os se comportaran as\u00ed, ense\u00f1ar no supondr\u00eda ning\u00fan esfuerzo.<\/p>\n

Sin embargo, algo parec\u00eda desequilibrado.<\/p>\n

Tal vez incluso hayas compartido una broma discreta con un colega: \u201cMi objetivo para Annabelle es que se meta en l\u00edos -s\u00f3lo una vez- antes de que acabe el curso escolar\u201d.<\/p>\n

Aunque se dice con humor, esta observaci\u00f3n a menudo surge de una preocupaci\u00f3n m\u00e1s profunda: la intuici\u00f3n de que algo no va del todo bien.<\/p>\n

Los ni\u00f1os aprenden mejor a trav\u00e9s de la experiencia, y eso incluye cometer errores. Los materiales autocorrectivos de un aula Montessori ofrecen continuas oportunidades de ensayo y error. Este proceso de aprendizaje no se limita al trabajo acad\u00e9mico, sino que se aplica tambi\u00e9n al desarrollo social (Lillard, 2017). <\/p>\n

Aunque las lecciones de Gracia y Cortes\u00eda son fundamentales para ense\u00f1ar habilidades sociales, s\u00f3lo representan el principio: el primer periodo del aprendizaje de la habilidad social. Los ni\u00f1os necesitan una pr\u00e1ctica continua para interiorizar realmente estas habilidades, y la pr\u00e1ctica implica inevitablemente errores: el segundo periodo de la lecci\u00f3n. Aprender a vivir y trabajar juntos en una comunidad de clase es un proceso complejo, a veces desordenado (Standing, 1957).  <\/p>\n

Por eso preocupa el llamado \u201cni\u00f1o bueno\u201d. Este ni\u00f1o no parece cometer los mismos errores sociales t\u00edpicos del desarrollo ni enfrentarse a los mismos retos que sus compa\u00f1eros. Su comportamiento suele ser pasivo: puede evitar los conflictos, estar motivado externamente, depender mucho de la direcci\u00f3n del profesor, centrarse mucho en las normas, esforzarse por alcanzar la perfecci\u00f3n, trabajar en silencio y acomodarse f\u00e1cilmente a los dem\u00e1s (Dreikurs, Grunwald y Pepper, 2004).  <\/p>\n

Como este comportamiento at\u00edpico no s\u00f3lo es socialmente aceptable, sino que a menudo es recompensado por los adultos, puede pasar desapercibido o no abordarse, sobre todo cuando hay problemas de comportamiento m\u00e1s manifiestos en el aula que exigen atenci\u00f3n inmediata.<\/p>\n

Si tu intuici\u00f3n te susurra: \u201cAlgo no va bien\u201d, \u00a1esc\u00fachala!<\/p>\n

El mal comportamiento, en el fondo, es una creencia err\u00f3nea sobre lo que hay que hacer para encontrar un sentimiento de pertenencia y significaci\u00f3n. El \u201cni\u00f1o bueno\u201d suele creer que la perfecci\u00f3n es el camino hacia esta conexi\u00f3n social y aceptaci\u00f3n. Ir\u00f3nicamente, este \u201cbuen comportamiento\u201d puede ser en s\u00ed mismo una forma de mal comportamiento, porque no fomenta la conexi\u00f3n verdadera ni las relaciones aut\u00e9nticas. <\/p>\n

\u00c9sta era la historia de Annabelle. A pesar de sus logros acad\u00e9micos y su \u00e9xito social externo -tanto durante su estancia en Montessori como despu\u00e9s-, Annabelle luchaba por establecer conexiones aut\u00e9nticas con sus compa\u00f1eros y experimentaba una ansiedad continua. Su comportamiento de \u201cni\u00f1a buena\u201d, aunque alabado y fomentado, acababa provocando una sensaci\u00f3n de separaci\u00f3n m\u00e1s que de pertenencia aut\u00e9ntica.  <\/p>\n

Las relaciones fuertes y resistentes se desarrollan navegando juntos por los errores y los retos, con apoyo mutuo.  Sin estas oportunidades, los ni\u00f1os pierden oportunidades vitales de cultivar habilidades vitales y relacionales como la paciencia, la tolerancia, el perd\u00f3n, la empat\u00eda, la flexibilidad y la capacidad de enmendarse (Nelsen, 2006).<\/p>\n

Rudolf Dreikurs destac\u00f3 que la mala conducta pasiva puede ser m\u00e1s preocupante que la activa precisamente porque a menudo pasa desapercibida: se ajusta a las expectativas sociales. El \u201cni\u00f1o bueno\u201d es complaciente y obediente, y rara vez requiere una reorientaci\u00f3n. Sin embargo, como nos recuerda Dreikurs <\/p>\n

\u201c[A los ni\u00f1os que se portan mal activamente] se les puede inducir a utilizar m\u00e9todos constructivos [para encontrar conexi\u00f3n], si se les abren esos canales; pero es dif\u00edcil cambiar a un ni\u00f1o pasivo en uno activo\u201d. (Dreikurs, 1968)<\/p>\n

Esto nos plantea cuestiones importantes como educadores Montessori: \u00bfC\u00f3mo apoyamos a estos ni\u00f1os? \u00bfC\u00f3mo les animamos suavemente a asumir riesgos, cometer errores, poner a prueba los l\u00edmites, abrirse a los dem\u00e1s, abrazar el juego o abogar por s\u00ed mismos y por los dem\u00e1s? <\/p>\n

Nota:<\/strong> Algunos ni\u00f1os con diferencias de aprendizaje no diagnosticadas pueden adoptar comportamientos de \u201cni\u00f1o bueno\u201d como forma de enmascarar sus dificultades, \u201cpasando desapercibidos\u201d mientras los adultos centran su atenci\u00f3n en redirigir las alteraciones m\u00e1s activas de la clase.<\/p>\n

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El ni\u00f1o bueno y los planos de desarrollo<\/strong><\/p>\n

La Casa de los Ni\u00f1os (de 3 a 6 a\u00f1os)<\/em><\/strong> – Los ni\u00f1os empiezan a mostrar signos de mal comportamiento de \u201cni\u00f1o bueno\u201d en la primera infancia, a medida que interiorizan las expectativas de los adultos y del entorno. Las manifestaciones m\u00e1s comunes son la pasividad, el conformismo, la excesiva responsabilidad para su edad, la falta de espontaneidad, la evitaci\u00f3n de tareas dif\u00edciles y un fuerte deseo de complacer a los adultos y a otros ni\u00f1os. Los comportamientos m\u00e1s activos pueden incluir vigilar o controlar el comportamiento de los compa\u00f1eros y chismorrear. <\/p>\n

Elemental (6-12 a\u00f1os)<\/em><\/strong> – El mal comportamiento de \u201cni\u00f1o bueno\u201d adquiere caracter\u00edsticas m\u00e1s preocupantes durante el segundo plano del desarrollo. Los ni\u00f1os pueden reprimir las emociones, no establecer l\u00edmites razonables y apropiados, ser excesivamente educados, romper raramente las reglas b\u00e1sicas o las normas sociales y mostrar verg\u00fcenza o negaci\u00f3n cuando se enfrentan a compa\u00f1eros o adultos. Pueden evitar los conflictos y las situaciones sociales desafiantes, rara vez aprovechan las oportunidades de liderazgo, se centran m\u00e1s en los productos acad\u00e9micos que en el proceso de aprendizaje, evitan los riesgos y parece que nunca se \u201cmeten en l\u00edos\u201d. Las relaciones sociales en esta etapa tambi\u00e9n pueden ser superficiales. Como en la Casa de los Ni\u00f1os, los comportamientos m\u00e1s activos pueden incluir la asunci\u00f3n de papeles de adulto incompatibles con su edad, como vigilar el comportamiento de otros ni\u00f1os o identificarse m\u00e1s con los adultos que con sus compa\u00f1eros. <\/p>\n

Adolescencia (12-18 a\u00f1os)<\/em><\/strong> – Durante la adolescencia, el comportamiento de \u201cni\u00f1o bueno\u201d se hace a\u00fan m\u00e1s observable y, a menudo, m\u00e1s preocupante. Los adolescentes pueden mostrar muchos de los mismos comportamientos que se observan en los alumnos de primaria, pero las consecuencias son mayores porque se trata de un periodo sensible para la individuaci\u00f3n y la formaci\u00f3n de la identidad. Sin la exploraci\u00f3n y la asunci\u00f3n de riesgos, estas caracter\u00edsticas pueden inhibir el pleno desarrollo. Comportamientos como complacer a la gente, el perfeccionismo, la evitaci\u00f3n de conflictos, no asumir riesgos saludables (social, acad\u00e9mica o personalmente), las relaciones superficiales con los compa\u00f1eros y la evitaci\u00f3n excesiva de conflictos contradicen el desarrollo normal del adolescente.  <\/p>\n

El comportamiento de \u201cni\u00f1o bueno\u201d en los adolescentes tambi\u00e9n puede incluir parecer m\u00e1s responsables de lo esperado para su edad. Aunque intenten identificarse o alinearse con los adultos, esta forma \u00fanica de mal comportamiento suele dar lugar a relaciones superficiales con compa\u00f1eros y adultos, ya que alinearse con los adultos rompe las normas sociales t\u00edpicas de los adolescentes. Otros comportamientos m\u00e1s manifiestos pueden ser la competitividad, la intolerancia ante los errores de los dem\u00e1s y la falta de empat\u00eda. <\/p>\n

Las consecuencias a largo plazo del comportamiento de \u201cni\u00f1o bueno\u201d pueden ser importantes y no deben pasarse por alto. Las emociones reprimidas, la ansiedad, la depresi\u00f3n, el mal establecimiento de l\u00edmites, el aislamiento social y los retrasos en el desarrollo son consecuencias frecuentes. Estos patrones pueden surgir m\u00e1s tarde como comportamientos de alto riesgo, cuando lo que est\u00e1 en juego es mucho mayor. Aunque los padres puedan creer que han evitado con \u00e9xito los retos t\u00edpicos de la adolescencia, lo que parece conformidad puede representar, de hecho, un aplazamiento del trabajo esencial de desarrollo m\u00e1s que una verdadera prevenci\u00f3n. <\/p>\n

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Preparaci\u00f3n del entorno y de los adultos<\/strong><\/p>\n

    \n
  • Modelar y celebrar la comisi\u00f3n de errores<\/strong> – Los ni\u00f1os no s\u00f3lo se ven influidos por las expectativas de los adultos, sino tambi\u00e9n por su modelado. Un adulto que parece no cometer nunca errores puede enviar involuntariamente el mensaje de que no est\u00e1 bien equivocarse. Aseg\u00farate de compartir abiertamente tus propios errores. Se\u00f1\u00e1lalos intencionadamente y modela c\u00f3mo corregir los errores es vital para aprender y crecer. <\/li>\n
  • Sirve de modelo para divertirte<\/strong> – Celebra fiestas de baile improvisadas, juega con los ni\u00f1os en el patio, t\u00f3mate tiempo para leer juntos, cantar canciones, leer poes\u00eda y contar chistes. \u00a1Haz que el \u201cni\u00f1o bueno\u201d sepa que divertirse y ser humano se fomenta! <\/li>\n
  • Demuestra aceptaci\u00f3n incondicional<\/strong>: el comportamiento de \u201cni\u00f1o bueno\u201d no siempre justifica una correcci\u00f3n o reorientaci\u00f3n tradicional, pero los ni\u00f1os observan atentamente c\u00f3mo responden los adultos al mal comportamiento. Evita las respuestas punitivas y responde con amabilidad y firmeza cuando los ni\u00f1os se porten mal. Esto env\u00eda el mensaje: \u201c\u00a1Puedes ser querido y aceptado incluso cuando necesites que te redirijan!\u201d. <\/li>\n
  • Proporcionar oportunidades para la creatividad<\/strong> – El ni\u00f1o puede estar excesivamente centrado en reglas, progresiones lineales, tareas memor\u00edsticas o \u00e1reas en las que se siente m\u00e1s dotado por naturaleza. Proporciona y fomenta el trabajo creativo y orientado al proceso, como las artes visuales y esc\u00e9nicas, la escritura creativa, la m\u00fasica y la poes\u00eda. <\/li>\n
  • Proporcionar oportunidades para<\/strong> el conflicto natural – Los proyectos de grupo y los juegos de formaci\u00f3n de equipos -especialmente con alumnos de primaria y adolescentes- ofrecen valiosas oportunidades para el conflicto natural. Como la atenci\u00f3n suele centrarse en el objetivo m\u00e1s que en las relaciones personales, estos entornos crean un ambiente de bajo riesgo para practicar la resoluci\u00f3n de conflictos y las habilidades relacionales. <\/li>\n
  • C\u00e9ntrate en el proceso, no en los resultados<\/strong> – Aunque los montessorianos comprendan bien este principio, es f\u00e1cil caer en la trampa de dejar que las presiones externas por los logros acad\u00e9micos influyan involuntariamente en nuestra forma de interactuar con los ni\u00f1os. Utiliza el est\u00edmulo en lugar del elogio. El est\u00edmulo se centra en el esfuerzo, el progreso y el proceso del ni\u00f1o; el elogio se centra en las expectativas y los resultados de los adultos. Las investigaciones de Carol Dweck demuestran que el est\u00edmulo verbal favorece la asunci\u00f3n de riesgos y la confianza en uno mismo. (Dweck, 2006). <\/li>\n
  • Garantiza una comunicaci\u00f3n coherente entre los adultos<\/strong> – Dado que el mal comportamiento del \u201cni\u00f1o bueno\u201d suele verse reforzado por los adultos, aseg\u00farate de comunicar los objetivos y planes para este ni\u00f1o a todos los adultos que trabajen con \u00e9l. El ni\u00f1o necesitar\u00e1 el apoyo y el est\u00edmulo constantes de todos los adultos para encontrar formas m\u00e1s constructivas de experimentar la pertenencia y la significaci\u00f3n. <\/li>\n
  • Reuni\u00f3n de <\/em>clase –<\/strong> Mediante la resoluci\u00f3n de problemas en la Reuni\u00f3n de <\/em>clase, los ni\u00f1os experimentan, de primera mano, que los errores son realmente una oportunidad para aprender y crecer, juntos, y que nadie tiene \u201cproblemas\u201d ni es rechazado cuando comete errores, \u00a1incluso cuando esos errores son grandes!<\/li>\n<\/ul>\n

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    Habilidades de Gracia y Cortes\u00eda<\/strong><\/p>\n

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    • Cometer errores y corregirlos<\/strong> – Pregunta a los ni\u00f1os c\u00f3mo se sienten cuando cometen errores. Preg\u00fantales c\u00f3mo se sienten cuando cometen errores   \u00bfSon malos los errores?  \u00bfPor qu\u00e9 no?  Practica el reconocimiento de los errores.  Haz una lluvia de ideas y representa c\u00f3mo corregir los errores: reconociendo, reparando, ofreciendo ayuda, etc.<\/li>\n
    • Enmendar<\/strong> – Cuando enmendamos un error relacional, nuestra relaci\u00f3n suele ser m\u00e1s fuerte de lo que era antes de cometer el error. Ense\u00f1a y practica Las Tres R de la Recuperaci\u00f3n <\/em>(PDMC, p\u00e1ginas 211-212). <\/li>\n
    • Perd\u00f3n <\/strong>– Al igual que enmendar las cosas, ense\u00f1ar a los ni\u00f1os a perdonar puede ayudarles a aprender que sus errores pueden perdonarse y que pueden perdonar a los dem\u00e1s. Expl\u00edcales que perdonar significa mostrar amabilidad y respeto hacia alguien que no ha sido amable ni respetuoso con ellos (no es excusar ni explicar un comportamiento hiriente). Haz una lista de casos en los que los ni\u00f1os podr\u00edan necesitar perdonar.   Preg\u00fantate c\u00f3mo podr\u00eda ser el perd\u00f3n en cada situaci\u00f3n.  Representa algunas de las ideas.<\/li>\n
    • Compartir sentimientos<\/strong> – Ense\u00f1a a los ni\u00f1os los nombres de los distintos sentimientos. Con los ni\u00f1os m\u00e1s peque\u00f1os, utiliza una tabla de caras de sentimientos (PDMC, p\u00e1gina 205). Practica c\u00f3mo nombrar los sentimientos y compartirlos en grupo e individualmente. Utiliza preguntas incitadoras, en privado, para apoyar el proceso de compartir sentimientos cuando el \u201cni\u00f1o bueno\u201d est\u00e9 disgustado o contento. \u201cParece que est\u00e1s avergonzado .<\/em><\/u> \u00bfEs as\u00ed como te sientes?\u201d o \u201c\u00bfEs posible que te sientas orgulloso<\/u> de tu trabajo y esfuerzo?\u201d. <\/li>\n
    • Habilidades de asertividad y resoluci\u00f3n de conflictos – <\/strong>Los conflictos pueden parecer amenazadores para un ni\u00f1o que muestra un comportamiento de \u201cni\u00f1o bueno\u201d. \u00bfY si se equivocan? Ense\u00f1a a los alumnos a ser asertivos sin criticar ni culpar utilizando Lenguaje I <\/em>para alumnos de primaria y adolescentes y Bichos y Deseos <\/em>para ni\u00f1os peque\u00f1os (PDMC, p\u00e1ginas 202-206,). Haz un juego de rol utilizando estas herramientas con todos los alumnos al principio del curso escolar.  <\/li>\n<\/ul>\n

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      Respuestas generales<\/strong><\/p>\n

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      1. Deja ir los peque\u00f1os comportamientos inadecuados<\/strong> – Acepta y acepta los errores de comportamiento como parte de un desarrollo sano. No todos los comportamientos requieren correcci\u00f3n; a veces, la respuesta m\u00e1s solidaria es simplemente dejarlos pasar. <\/li>\n
      2. Escuchar y ofrecer opciones<\/strong> – Esto puede parecer una pr\u00e1ctica Montessori familiar, pero con un ni\u00f1o que tiende a ignorar sus propias necesidades para satisfacer las expectativas de los adultos -reales o percibidas- debe convertirse en un enfoque intencionado. T\u00f3mate el tiempo necesario para escuchar reflexivamente y validar sus sentimientos. Esto ayuda a los ni\u00f1os a aprender a escucharse a s\u00ed mismos. Hazles saber que quieres<\/em> que tomen sus propias decisiones. <\/li>\n
      3. Redirige la conducta de complacer a la gente<\/strong> – Reta suavemente al ni\u00f1o cuando parezca que elige complacerte a ti en vez de a s\u00ed mismo. Hazle preguntas reflexivas como \u00ab\u00bfEs esto realmente lo que quieres hacer, o es lo que crees que yo quiero que hagas?\u00bb, \u00abParece que intentas hacerme feliz. Lo que me har\u00eda feliz es que tomaras una decisi\u00f3n que te haga <\/em>t\u00fa<\/em>\u00ab, \u00ab\u00bfQu\u00e9 piensas?\u00bb, \u00ab\u00bfQu\u00e9 te parece bien?\u00bb, \u00ab\u00bfQu\u00e9 te dice tu instinto (o voz interior)?\u00bb. <\/em>Estos momentos pueden requerir tanto \u00e1nimo como firmeza.<\/li>\n
      4. Utiliza el humor<\/strong> – Acepta tu propio sentido del humor y el del ni\u00f1o. Utiliza el humor para demostrar que es seguro asumir riesgos y cometer errores. S\u00e9 tonto, espont\u00e1neo e imperfecto. Te sorprender\u00e1 la conexi\u00f3n y la confianza que crea este intercambio humano. <\/li>\n
      5. Celebra los errores<\/strong> – Normaliza y celebra los errores como oportunidades de aprendizaje. Di cosas como \u201c\u00a1Qu\u00e9 bien! He cometido un error. Ahora puedo aprender algo nuevo -o mejorar algo que ya sab\u00eda\u201d, \u201c\u00a1Enhorabuena por tu error!\u201d.<\/em> <\/li>\n
      6. Observa para animar<\/strong> – Observa atentamente incluso los signos m\u00e1s peque\u00f1os de progreso en la asunci\u00f3n de riesgos, la comisi\u00f3n de errores y la reparaci\u00f3n. Registra lo que observes y dale \u00e1nimos concretos bas\u00e1ndote en esas observaciones. <\/li>\n
      7. Establece objetivos para cometer errores<\/strong> – Redirige el deseo del ni\u00f1o de complacerte hacia la experimentaci\u00f3n y el crecimiento sanos. Prueba a decir: \u201cQuiero que hoy cometas dos errores. \u00bfCrees que puedes hacerlo?\u201d. <\/em>Esto ayuda a reforzar el mensaje Se te quiere y se te acepta, incluso cuando cometes errores.<\/em> <\/li>\n
      8. Utiliza<\/strong> preguntas de curiosidad conversacional<\/em> – Utiliza preguntas de curiosidad conversacional<\/em>(Disciplina positiva en el aula Montessori, p\u00e1ginas 194-199<\/em>) para ayudar a los ni\u00f1os a reflexionar y aprender de sus errores de forma constructiva y conectada: \u201c\u00bfQu\u00e9 ocurri\u00f3?\u201d, \u201cCu\u00e9ntamelo\u201d, \u201c\u00bfC\u00f3mo te sentiste cuando ocurri\u00f3?\u201d, \u201c\u00bfQu\u00e9 aprendiste?\u201d, \u201c\u00a1Enhorabuena!\u201d.<\/em> <\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

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        Respuestas err\u00f3neas a los objetivos<\/strong><\/p>\n

        \u201cUn ni\u00f1o que se porta mal es un ni\u00f1o desanimado\u201d. ~ Rudoph Dreikurs<\/p>\n

        Cuando los ni\u00f1os se sienten apoyados y animados en el entorno del aula, y saben que pertenecen (son queridos) y se sienten significativos (a trav\u00e9s de la responsabilidad y la contribuci\u00f3n), prosperan.  Con orientaci\u00f3n, desarrollan la amabilidad y el respeto hacia los dem\u00e1s y hacia s\u00ed mismos, y descubren lo capaces que son. <\/p>\n

        Cuando los ni\u00f1os se sienten desanimados, se portan mal, porque tienen una creencia err\u00f3nea sobre c\u00f3mo pertenecer y sentirse significativos.  Cuando Rudolph Dreikurs observaba a los ni\u00f1os, identific\u00f3 cuatro objetivos err\u00f3neos que los ni\u00f1os adoptan cuando se sienten desanimados. <\/p>\n

        A continuaci\u00f3n, encontrar\u00e1s ideas pr\u00e1cticas para ayudar a apoyar un cambio positivo en el comportamiento del liderazgo negativo y la presi\u00f3n de grupo para cada objetivo err\u00f3neo:<\/p>\n

        Deshacer <\/strong> la Atenci\u00f3n <\/em>(Notarme. Involucrarme \u00datilmente) – <\/strong>Rudolph Dreikurs descubri\u00f3 que el comportamiento de \u201cni\u00f1o bueno\u201d se asocia m\u00e1s a menudo con el objetivo err\u00f3neo de Deshacer la Atenci\u00f3n <\/em>(Dreikurs & Gray, 1968). <\/em>Los ni\u00f1os con este objetivo err\u00f3neo tratar\u00e1n de complacer a los adultos mediante el \u201cbuen comportamiento\u201d con la motivaci\u00f3n de hacerse notar y obtener un servicio especial (hacer por m\u00ed lo que puedo hacer por m\u00ed mismo). <\/p>\n

        Respuestas: Impl\u00edcate en tareas \u00fatiles que sirvan a los dem\u00e1s.   Participa en actividades o proyectos de resoluci\u00f3n de problemas en grupo.  Planifica un tiempo especial para realizar actividades en las que puedas modelar la forma de cometer errores (un puzzle, un juego, etc.).  Fomenta la expresi\u00f3n creativa. Utiliza la Escucha Reflexiva <\/em>para ayudar al ni\u00f1o a expresar sus sentimientos. <\/em> Redirige el comportamiento chismoso a la Reuni\u00f3n de Clase. <\/em> Trabaja con el ni\u00f1o para que desarrolle sus propios objetivos.  <\/em>Evita elogiar el \u201cbuen comportamiento\u201d.  Anima a ayudar a los dem\u00e1s, a compartir sentimientos, a cometer errores y a progresar en los objetivos individuales.<\/p>\n

        Poder Equivocado <\/em>(D\u00e9jame Ayudar. Dame Opciones) – <\/strong>Un ni\u00f1o con el objetivo equivocado de Poder Equivocado <\/em>mostrar\u00e1 un comportamiento de \u201cni\u00f1o bueno\u201d para demostrar que tiene el control y evitar la intervenci\u00f3n de los adultos. Sus comportamientos pueden ser m\u00e1s activos, como chismorrear, vigilar y asumir responsabilidades propias de un adulto. <\/p>\n

        Respuestas: Redirige el comportamiento chismoso o policial hacia una ayuda \u00fatil. \u201cS\u00ed, ha pisado la alfombra. \u00bfC\u00f3mo podr\u00edas ayudarle?\u201d<\/em> Explora los intereses del ni\u00f1o para ayudarle a desarrollar un trabajo orientado a los procesos frente a un trabajo memor\u00edstico u orientado a las tareas. Ofrece oportunidades de colaboraci\u00f3n y liderazgo, sobre todo cuando el ni\u00f1o pueda actuar como mentor.   Evita dar directrices; en su lugar, implica al alumno en la resoluci\u00f3n del problema.  Refuerza que \u201cjusto\u201d no es cuando todos reciben lo mismo, sino cuando todos reciben lo que necesitan.<\/p>\n

        Venganza <\/em>(Me duele. Valida mis sentimientos) – <\/strong>Los ni\u00f1os que tienen la Venganza <\/em>como objetivo err\u00f3neo a veces muestran un comportamiento de \u201cni\u00f1o bueno\u201d para ganarse el favor de los adultos o de sus compa\u00f1eros hasta que se sienten heridos, y entonces act\u00faan y hacen da\u00f1o a los dem\u00e1s. Los adultos pueden observar: \u201cNo puedo creer que haya hecho eso; estaba siendo un \u00e1ngel\u201d. <\/em> Esto puede resultar confuso. <\/p>\n

        Respuestas: T\u00f3mate tiempo para explorar y validar los sentimientos del ni\u00f1o cuando no se sienta herido: demu\u00e9strale que le escuchas.  Mu\u00e9strales amor incondicional y aceptaci\u00f3n cuando cometan errores, incluso errores que hagan da\u00f1o a los dem\u00e1s.  C\u00e9ntrate en la reparaci\u00f3n, no en el castigo. Fomenta la expresi\u00f3n creativa. Ense\u00f1a el lenguaje asertivo, especialmente el Lenguaje Yo <\/em>y Bichos y Deseos. <\/em> Ofrece oportunidades para cometer errores donde haya poco riesgo de cr\u00edtica por parte de los compa\u00f1eros. Utiliza preguntas de curiosidad conversacional <\/em>despu\u00e9s de que el ni\u00f1o se haya calmado para analizar las interacciones sociales hirientes. <\/p>\n

        Ineptitud Supuesta<\/em> (No te rindas conmigo. Mu\u00e9strame un peque\u00f1o paso) – <\/strong>Un ni\u00f1o con la Ineptitud Supuesta<\/em> como objetivo err\u00f3neo, mostrar\u00e1 un comportamiento de \u201cni\u00f1o bueno\u201d como forma de rendirse (no asumir riesgos ni cometer errores) o de quedarse solo (volar por debajo del radar). <\/p>\n

        Respuestas: Incluye al ni\u00f1o en tu plan de clases para comprobarlo con frecuencia. Dedica tiempo a observar atentamente la actividad durante el d\u00eda. Cambia el \u201ctrabajo ocupado\u201d por el trabajo con prop\u00f3sito (materiales Montessori). Divide el trabajo y las tareas de varios pasos en trozos del tama\u00f1o de un bocado. Ofrece oportunidades para que el ni\u00f1o experimente y supere retos o incomodidades, con apoyo y \u00e1nimo. Empieza poco a poco al medir los retos, ofreciendo oportunidades para muchos peque\u00f1os \u00e9xitos. Cuando ayudes al ni\u00f1o a superar un reto, trabaja, con \u00e9l, cerca de \u00e9l, d\u00e9jale trabajar independientemente.<\/em> Sirve de modelo cometiendo errores.<\/p>\n

         <\/strong><\/p>\n

        La historia de Josh<\/strong><\/p>\n

        Mientras escrib\u00eda este art\u00edculo, conoc\u00ed al gu\u00eda de adolescentes Montessori Joshua Duelm en un taller que dirig\u00eda para la Escuela Montessori de San Antonio. Durante una actividad sobre Objetivos err\u00f3neos, compart\u00ed un ejemplo de comportamiento de \u201cni\u00f1o bueno\u201d: c\u00f3mo a menudo pasa desapercibido y puede acarrear consecuencias m\u00e1s graves m\u00e1s adelante en la vida. <\/p>\n

        Durante la comida, Josh me apart\u00f3 y me dijo: \u00abContaste mi historia cuando hablaste de que el \u201cni\u00f1o bueno\u201d es una forma de mal comportamiento. Yo experiment\u00e9 esas consecuencias que describiste cuando estaba en la universidad.   Me encontr\u00e9 deseando haber tenido un adulto en mi vida que reconociera y me guiara a trav\u00e9s de mis inseguridades.\u00bb   <\/p>\n

        Josh explic\u00f3 que, durante sus a\u00f1os de primaria, su familia tuvo graves problemas econ\u00f3micos. Recordaba que se preocupaba por sus padres, que quer\u00eda ayudarles y que no quer\u00eda aumentar su estr\u00e9s. Esa experiencia dio forma a su forma de pensar: decidi\u00f3 que ir\u00eda a la universidad para ganarse bien la vida y mantener a su familia. <\/span>
        <\/p>\n

        Cuando comparti\u00f3 su plan con sus padres, le respondieron con amabilidad pero con sinceridad: \u201cNo tenemos dinero para enviarte a la universidad. Tendr\u00edas que sacar todo sobresalientes para ganarte una beca completa\u201d. Josh se propuso -con s\u00f3lo nueve a\u00f1os- sacar notas perfectas y ser el ni\u00f1o ideal. Como \u00e9l mismo dijo: \u201cHab\u00eda muchas cosas que no pod\u00eda controlar en mi vida en aquel momento, pero sab\u00eda que pod\u00eda controlar lo mucho que trabajaba y las notas que sacaba\u201d. Cre\u00eda que si destacaba, podr\u00eda proteger y mantener a sus padres. <\/p>\n

        \u201cEl individuo no est\u00e1 determinado por la herencia o el entorno, sino por los significados que da a sus experiencias\u201d. (Alfred Adler, 1958)<\/p>\n

        El psic\u00f3logo Alfred Adler cre\u00eda que, aunque estamos influidos por nuestras circunstancias, en \u00faltima instancia son nuestras decisiones -nuestras interpretaciones, objetivos y respuestas elegidas- las que dan forma a lo que somos. Las decisiones son potentes. La decisi\u00f3n de Josh fue potente. <\/p>\n

        En la escuela, Josh se describ\u00eda a s\u00ed mismo como alguien que agradaba a sus profesores pero se sent\u00eda distante de sus compa\u00f1eros. \u00abNo me mezclaba con los chicos que se met\u00edan en l\u00edos, y ayudaba al profesor a hacer cumplir las normas.   Desarroll\u00e9 una misi\u00f3n por la justicia.  Por supuesto, mi comportamiento de \u201cestrella dorada\u201d era recompensado por los adultos pero castigado por mis compa\u00f1eros, que no confiaban en m\u00ed<\/p>\n

        A medida que Josh crec\u00eda, su comportamiento de \u00abni\u00f1o bueno\u00bb adoptaba nuevas formas. \u00abViv\u00edamos en una gran ciudad futbol\u00edstica. Yo no era un gran jugador de f\u00fatbol. Pero era muy buen estudiante y sab\u00eda m\u00e1s que la mayor\u00eda de los ni\u00f1os, a veces incluso m\u00e1s que mis profesores. Entr\u00e9 en el equipo de debate y fue entonces cuando aprend\u00ed a utilizar mi intelecto como arma. Conocer \u201clas reglas\u201d y \u201cactuar\u201d me ayud\u00f3 a sentirme poderoso, como si tuviera el control\u00bb. <\/p>\n

        Fiel a su decisi\u00f3n, Josh se gradu\u00f3 en el instituto con sobresalientes. Consigui\u00f3 la beca que sus padres hab\u00edan dicho que era necesaria para la universidad y se matricul\u00f3 en la Universidad Rice para estudiar educaci\u00f3n, con el objetivo de convertirse en profesor de historia. Al igual que hab\u00eda hecho en el instituto, trabaj\u00f3 duro y sac\u00f3 sobresalientes hasta el \u00faltimo a\u00f1o, cuando empez\u00f3 sus pr\u00e1cticas como profesor. <\/p>\n

        \u00abComo estudiante, siempre hab\u00eda cre\u00eddo que seguir las normas -como dominar el contenido- conducir\u00eda al \u00e9xito\u00bb, dijo. \u00abPero durante mi periodo de pr\u00e1cticas, me top\u00e9 con un muro. Hab\u00eda demasiadas variables, sobre todo en las relaciones con los alumnos. Si un alumno se portaba mal, yo respond\u00eda con mi mentalidad de \u201cestrella dorada\u201d: buscaba la respuesta correcta en un libro de texto. Pero no pod\u00eda controlar a los alumnos como pod\u00eda hacerlo con un examen. Me sent\u00eda abrumada por todo lo que no respond\u00eda a mi enfoque habitual. Fracas\u00e9 en mi primera pr\u00e1ctica y tuve una verdadera crisis. Complacer a los dem\u00e1s, trabajar duro, seguir las normas, ser superior… ninguna de esas estrategias funcionaba en un aula real con seres humanos reales.\u00bb <\/p>\n

        Cuando le pregunt\u00e9 c\u00f3mo hab\u00eda superado aquella experiencia, Josh atribuy\u00f3 el m\u00e9rito al amor incondicional de su mujer. \u201cMi f\u00f3rmula tampoco funcion\u00f3 en nuestra relaci\u00f3n. Pero ella me quer\u00eda incluso cuando comet\u00eda errores. Eso me ayud\u00f3 a empezar a creer que los errores son realmente oportunidades de aprendizaje. No dar en el blanco no tiene por qu\u00e9 significar verg\u00fcenza o culpabilidad, s\u00f3lo significa que no est\u00e1s ah\u00ed… TODAV\u00cdA\u201d. <\/p>\n

        \u00abDarme cuenta de que la incomodidad forma parte del crecimiento me ayud\u00f3 a abandonar mi mentalidad de \u201cestrella dorada\u201d. Llegu\u00e9 a comprender que todos merecemos gracia. Esa percepci\u00f3n cambi\u00f3 mi forma de ver la justicia. Ya no se trata s\u00f3lo de castigar, sino de avanzar juntos, con justicia y compasi\u00f3n. Es la liberaci\u00f3n del sentimiento de inadecuaci\u00f3n, que impuls\u00f3 mi mal comportamiento\u00bb.<\/p>\n

        \u201cAhora, como profesora, me esfuerzo por crear un entorno en el que los alumnos no sean recompensados simplemente por complacer al profesor o por rendir a la perfecci\u00f3n. Quiero que aprendan a trabajar juntos, a reconocer su propia val\u00eda y a valorar el aprendizaje a trav\u00e9s de la experiencia compartida.\u201d<\/p>\n

        Parece una clase Montessori.<\/p>\n

        Referencias<\/strong><\/p>\n

        Brown, B. B., y Larson, J. (2009). Las relaciones entre iguales en la adolescencia<\/em>. En R. M. Lerner y L. Steinberg (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology<\/em> (3.\u00aa ed.). <\/p>\n

        Dreikurs, R., y Grey, L. (1968). Psicolog\u00eda en el aula: Un manual para profesores<\/em> (2\u00aa ed.). Nueva York, NY: Harper & Row. <\/p>\n

        Dreikurs, R., Grunwald, B. B., y Pepper, F. C. (2004). Mantener la cordura en el aula: T\u00e9cnicas de gesti\u00f3n del aula<\/em>. Taylor & Francis. <\/p>\n

        Dweck, C. S. (2006). Mentalidad: La nueva psicolog\u00eda del \u00e9xito.<\/em> Nueva York: Random House.<\/p>\n

        Lillard, A. S. (2017). Montessori: La ciencia detr\u00e1s del genio<\/em> (3\u00aa ed.). Oxford University Press. <\/p>\n

        Montessori, M. (1956).<\/span> <\/span>Ciudadano del mundo<\/em> <\/span>(p. 118). Kalakshetra. <\/span><\/p>\n

        Montessori, M. (1995). La mente absorbente<\/em> (C. Claremont, Trans.). Nueva York, NY: Henry Holt. (Obra original publicada en 1949)<\/em><\/p>\n

        Nelsen, J. (2006). Disciplina positiva: La gu\u00eda cl\u00e1sica para ayudar a los ni\u00f1os a desarrollar la autodisciplina, la responsabilidad, la cooperaci\u00f3n y la capacidad de resolver problemas<\/em> (Ed. revisada y actualizada). Nueva York, NY: Ballantine Books. <\/p>\n

        Nelsen, J., y DeLorenzo, C. (2021). Disciplina positiva en el aula Montessori: Preparando un entorno que fomente el respeto, la amabilidad y la responsabilidad<\/em>. Fair Oaks, CA: Parent Child Press. <\/p>\n

        Standing, E. M. (1957). Maria Montessori: Su vida y su obra<\/em>. Plume. <\/p>\n

        \u00a92025 Chip DeLorenzo<\/p>\n


        <\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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