{"id":13791,"date":"2025-07-24T07:19:32","date_gmt":"2025-07-24T11:19:32","guid":{"rendered":"https:\/\/pdmc-montessori.org\/mal-comportamiento-con-los-especialistas\/"},"modified":"2025-07-24T07:37:52","modified_gmt":"2025-07-24T11:37:52","slug":"mal-comportamiento-con-los-especialistas","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/pdmc-montessori.org\/es\/mal-comportamiento-con-los-especialistas\/","title":{"rendered":"Mal comportamiento con los especialistas"},"content":{"rendered":"\t\t
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\u00abLa escuela debe ser vigorizada por un esp\u00edritu nuevo, animado por un maestro sabio, m\u00e1s sabio que cualquier otro ser humano porque conoce y respeta las leyes de la educaci\u00f3n.\u00bb ~ Mar\u00eda Montessori<\/b><\/em>
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Una tarde, la profesora de m\u00fasica pidi\u00f3 reunirse conmigo para hablar de algunos problemas de comportamiento que estaba experimentando en su clase. Me explic\u00f3 que a los ni\u00f1os les costaba mucho estarse quietos, les interrump\u00edan con frecuencia y, en algunos casos, se negaban rotundamente a participar. <\/p>\n

Los profesores de primaria tambi\u00e9n estaban preocupados. Cuando volv\u00edan al aula despu\u00e9s de utilizar ese tiempo para planificar y preparar las clases, a menudo encontraban a los ni\u00f1os \u00abfuera de control\u00bb. Sent\u00edan que no pod\u00edan salir c\u00f3modamente del aula para tomarse su tan necesario tiempo de preparaci\u00f3n porque el entorno no era seguro ni estaba asentado. Adem\u00e1s, les preocupaba, como a m\u00ed, perder a otro profesor de m\u00fasica: ya \u00edbamos por el tercero en otros tantos a\u00f1os. <\/p>\n

Los adultos no eran los que se preocupaban por el ambiente en la clase de m\u00fasica.  Poco despu\u00e9s de que la profesora de m\u00fasica me comunicara sus preocupaciones, un alumno me inform\u00f3 de que la profesora de m\u00fasica se hab\u00eda sacado la dentadura postiza y la hab\u00eda colocado encima del piano el\u00e9ctrico, s\u00f3lo para llamar la atenci\u00f3n de los ni\u00f1os. No bromeo. Eso ocurri\u00f3 de verdad. \u00a1No se pueden inventar estas cosas! <\/p>\n

Dudar\u00eda en contar esa historia -m\u00e1s que nada por verg\u00fcenza- si no supiera que lo que vivimos no fue algo exclusivo de nuestra escuela. Vale, puede que la parte de la dentadura postiza fuera \u00fanica, \u00a1pero estoy segura de que hay historias por ah\u00ed que rivalizan con ella! Las escuelas Montessori de todo el mundo -literalmente de todo el mundo- informan de problemas de mal comportamiento cuando los ni\u00f1os est\u00e1n con especialistas. <\/p>\n


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Factores ambientales en las clases especializadas que contribuyen a los problemas de conducta<\/strong><\/p>\n

Los profesores especialistas desempe\u00f1an un papel importante y valioso, pero a menudo se enfrentan a retos ambientales \u00fanicos y comprensibles. Como educadores Montessori, estamos formados para mirar primero al entorno, antes de mirar a los propios ni\u00f1os, cuando vemos que tienen dificultades. As\u00ed que empecemos por ah\u00ed: \u00bfQu\u00e9 factores ambientales hacen que el entorno especializado suponga un reto \u00fanico, tanto para los ni\u00f1os como para los adultos? <\/p>\n

Los especialistas suelen ser contratados por su experiencia en una materia. Aunque algunos centros tienen la suerte de encontrar a alguien que tambi\u00e9n tiene experiencia en la ense\u00f1anza en el aula -por no hablar de la experiencia Montessori-, muchos no la tienen. <\/p>\n

Las clases especiales suelen programarse por la tarde para preservar la integridad del ciclo de trabajo de la ma\u00f1ana, que es una pr\u00e1ctica Montessori s\u00f3lida. Sin embargo, la tarde est\u00e1 llena de transiciones: del ciclo de trabajo a la comida, de la comida al recreo, de vuelta a la clase del especialista y, finalmente, a la salida. Las transiciones son duras tanto para los ni\u00f1os como para los adultos, ya que aumentan los niveles de ruido y actividad, y algunos ni\u00f1os son especialmente sensibles a los est\u00edmulos externos. (Ohl, et al., 2019) <\/p>\n

Los profesores de aula suelen utilizar el tiempo en que los ni\u00f1os est\u00e1n en especial para ocuparse del trabajo esencial entre bastidores -planificaci\u00f3n, comunicaci\u00f3n con los padres, reuniones y preparaci\u00f3n-, que es necesario e importante. As\u00ed pues, el l\u00edder de la comunidad puede no estar presente para apoyar al profesor especialista con la cultura del aula, las pr\u00e1cticas Montessori y la gesti\u00f3n general del aula. <\/p>\n

Una de las mayores preocupaciones expresadas por los especialistas es que disponen de muy poco tiempo con los ni\u00f1os, quiz\u00e1 s\u00f3lo una hora o as\u00ed a la semana. Esto dificulta la creaci\u00f3n de relaciones, el establecimiento de rutinas y el desarrollo de una atm\u00f3sfera de pertenencia, elementos esenciales para fomentar el compromiso, el inter\u00e9s y el disfrute de los ni\u00f1os.   (Brackett, et al., 2011)<\/p>\n

Por \u00faltimo, debido a su tiempo limitado y a la naturaleza del contenido, las asignaturas especializadas suelen impartirse en un formato m\u00e1s tradicional: todos haciendo lo mismo, al mismo tiempo, durante un periodo concreto. Los ni\u00f1os pueden tener que dejar su trabajo sin terminar o experimentar una interrupci\u00f3n en su compromiso.   Puede ser un compromiso necesario, pero es muy diferente de lo que los ni\u00f1os Montessori est\u00e1n acostumbrados y puede provocar des\u00e1nimo y comportamientos perturbadores.<\/p>\n

En resumen, alumnos acostumbrados a la libertad dentro de unos l\u00edmites, a la elecci\u00f3n, a la colaboraci\u00f3n y a largos periodos de trabajo ininterrumpido, de repente se encuentran en un entorno tradicional -despu\u00e9s de varias transiciones- y reciben clases de alguien con quien no est\u00e1n familiarizados y\/o que no tiene pr\u00e1ctica en los principios y pr\u00e1cticas Montessori. No es de extra\u00f1ar que surjan desaf\u00edos. <\/p>\n

Aunque algunos de estos factores pueden ser inevitables, hay formas de abordarlos que ayudar\u00e1n a crear un entorno m\u00e1s propicio para fomentar la seguridad y la continuidad de ni\u00f1os y adultos. <\/p>\n


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Preparar el entorno y al profesor<\/strong><\/p>\n

La integraci\u00f3n de los especialistas en el aula empieza con una planificaci\u00f3n cuidadosa, tratando de minimizar las transiciones, mejorar la comunicaci\u00f3n y fomentar relaciones s\u00f3lidas entre los especialistas y los ni\u00f1os. Tambi\u00e9n es crucial programar a los especialistas para que satisfagan las necesidades de la comunidad. El objetivo es crear un entorno de apoyo tanto para los ni\u00f1os como para los adultos. Cuando los especialistas experimentan coherencia relacional y pedag\u00f3gica, todos ganan: ni\u00f1os y adultos. <\/p>\n

Muchas de las sugerencias que siguen se aplican a los programas de primaria y adolescencia. La mayor\u00eda de los programas Montessori intentan limitar los especialistas en la Casa de los Ni\u00f1os, ya que los ni\u00f1os peque\u00f1os dependen de la coherencia y la familiaridad. En la Casa de los Ni\u00f1os, cuando se necesitan especialistas, lo ideal es traerlos al aula en lugar de enviar a los ni\u00f1os fuera, evitando transiciones adicionales y preservando el orden que los ni\u00f1os necesitan para prosperar. <\/p>\n

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  • Reuni\u00f3n de clase para establecer las <\/strong>normas b\u00e1sicas y las rutinas – Invita al especialista a la reuni\u00f3n de clase <\/em>y establece las normas b\u00e1sicas y las rutinas del aula, modelando un enfoque colaborativo para preparar el entorno. La investigaci\u00f3n ha demostrado que es m\u00e1s probable que los alumnos sigan las normas de la comunidad cuando participan en su elaboraci\u00f3n (Freiberg, 1999). <\/li>\n<\/ul>\n
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    • Reuniones de clase para planificar las transiciones – <\/strong>Si los ni\u00f1os tienen que salir de clase para una especial, haz que participen en la creaci\u00f3n de un plan de transici\u00f3n. Puede costar algunos intentos hacerlo bien, pero darles voz les ayuda a sentirse propietarios y tambi\u00e9n aumenta su cooperaci\u00f3n. (Frieberg, 1999). <\/li>\n<\/ul>\n
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      • Reducir <\/strong>las transiciones por la tarde – <\/strong>Al final del curso escolar, revisad en equipo vuestro horario semanal y contad el n\u00famero de transiciones diarias. Te sorprender\u00e1 saber cu\u00e1ntas hay.   \u00bfCu\u00e1ntas est\u00e1n relacionadas con los especiales? \u00bfC\u00f3mo puedes reducirlas, en beneficio tanto de los ni\u00f1os como de los adultos? (Consulta el art\u00edculo sobre Transiciones <\/em>en nuestro sitio web). <\/li>\n
      • Trae al especialista – <\/strong>Siempre que sea posible, haz que los especialistas entren en el aula en lugar de sacar a los ni\u00f1os. As\u00ed se eliminan las m\u00faltiples transiciones (salir del aula, entrar en otro espacio, entrar y salir de clase, etc.). Equipa a los especialistas con carritos rodantes o un almac\u00e9n dentro de la clase (tal vez sea una fantas\u00eda), y ay\u00fadales a instalar una o varias estanter\u00edas espec\u00edficas en el aula. Esto no s\u00f3lo aumenta la coherencia de las rutinas, sino que fomenta la integraci\u00f3n curricular y la colaboraci\u00f3n. <\/li>\n
      • Ofrecer formaci\u00f3n alineada con Montessori a los especialistas – <\/strong>Recuerda tu primer a\u00f1o como gu\u00eda Montessori: incluso con formaci\u00f3n, tardaste tiempo en sentirte eficaz. Ahora imagina a un especialista intentando alinearse con los principios Montessori bas\u00e1ndose en unas pocas b\u00fasquedas en Google. Aseg\u00farate de incluir a los especialistas en las oportunidades de formaci\u00f3n, como los cursos de visi\u00f3n general Montessori, el desarrollo profesional espec\u00edfico de una materia o un curso de Disciplina Positiva en el Aula Montessori<\/em>, para apoyarles en su funci\u00f3n. <\/li>\n
      • Coense\u00f1ar con el profesor principal – <\/strong>Si es posible, coense\u00f1a con el especialista para reforzar la coherencia y las relaciones y la colaboraci\u00f3n interdisciplinar. Si las barreras log\u00edsticas lo dificultan, convi\u00e9rtelo en un objetivo a largo plazo para avanzar hacia este ideal.  <\/li>\n
      • Reprograma <\/strong>el tiempo de preparaci\u00f3n de los profesores – Es habitual programar el tiempo de preparaci\u00f3n de los profesores durante las clases especiales. Sobre el papel, esto tiene sentido desde el punto de vista log\u00edstico, pero puede ser contraproducente. Considera los costes ocultos: p\u00e9rdida de tiempo para tratar problemas de comportamiento, alteraci\u00f3n del ritmo de la jornada y menor apoyo a los especialistas. En su lugar, programa el tiempo de preparaci\u00f3n durante el ciclo de trabajo de la tarde, u otro momento en que los alumnos sean m\u00e1s independientes y el ayudante o col\u00edder pueda dirigir f\u00e1cilmente el aula. <\/li>\n
      • Tiempo de comunicaci\u00f3n y orientaci\u00f3n – <\/strong>\u00bfCu\u00e1nto tiempo dedicas a resolver problemas causados por la falta de comunicaci\u00f3n? Incluye a los especialistas en las reuniones de personal y de nivel y tr\u00e1talos como miembros integrales del equipo. Si trabajan a tiempo parcial, considera la posibilidad de compensarles por este tiempo adicional. Una comunicaci\u00f3n coherente garantiza la alineaci\u00f3n tanto en la filosof\u00eda como en la pr\u00e1ctica. <\/li>\n
      • Integrar el trabajo en el aula – <\/strong>Trabaja con especialistas para integrar sus materiales en el entorno: trabajos art\u00edsticos, instrumentos, m\u00fasica, \u00e1reas de movimiento, etc. Ayuda a los ni\u00f1os a experimentar que el aprendizaje no est\u00e1 dividido en asignaturas: est\u00e1 conectado. <\/li>\n
      • Utiliza a los especialistas en otras funciones – <\/strong>Para incorporar mejor a los especialistas a tiempo parcial a la comunidad escolar, considera la posibilidad de ofrecerles otras funciones a tiempo parcial, como suplentes, flotantes o apoyo administrativo. \u00a1Impl\u00edcales en la comunidad en general!<\/li>\n
      • Ense\u00f1a a los especialistas las herramientas b\u00e1sicas del PDMC – <\/strong>Incluye a los especialistas en el desarrollo profesional de toda la escuela, especialmente en talleres centrados en la pedagog\u00eda Montessori y la Disciplina Positiva. Cuanto m\u00e1s entiendan y utilicen estas herramientas, m\u00e1s eficaces y conectados estar\u00e1n. <\/li>\n
      • Crear responsabilidades en el aula con el especialista – <\/strong>Alfred Adler cre\u00eda que no hay nada m\u00e1s poderoso que encontrar un sentido de conexi\u00f3n a trav\u00e9s del servicio a los dem\u00e1s: el inter\u00e9s social. (Adler, 1938). Apoya al especialista ayud\u00e1ndole a crear una lista de responsabilidades en el aula para que los ni\u00f1os se ofrezcan voluntarios: barrer, controlar el tiempo, asistir, organizar el material, tareas de limpieza, repartir materiales, preparar materiales (antes de una lecci\u00f3n), dar clases particulares a otros alumnos, etc.  <\/li>\n
      • Pide el historial dental – <\/strong>Un pobre intento de humor.<\/li>\n<\/ul>\n


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        Planos de desarrollo y mal comportamiento durante las especiales<\/strong><\/p>\n

        Casa de los ni\u00f1os (de 3 a 6 a\u00f1os)<\/i> <\/strong>Coherencia, conexi\u00f3n y sentido del orden: No son s\u00f3lo preferencias, son necesidades del desarrollo. En una Casa Montessori para ni\u00f1os que funciona bien, construimos intencionadamente rutinas predecibles, respuestas adultas coherentes y expectativas claras para ayudar a los ni\u00f1os a sentirse seguros y a fomentar su independencia. Esa base les permite centrarse, explorar y crecer con confianza. <\/p>\n

        Cuando un nuevo adulto, como un especialista, entra en el entorno con un estilo diferente -ya sea un tono nuevo, un cambio de estructura o unas expectativas desconocidas-, resulta inquietante. Bajo el mal comportamiento resultante hay un mensaje: \u00abAlgo ha cambiado y no s\u00e9 c\u00f3mo responder\u00bb. No es s\u00f3lo un problema de disciplina, es un grito de coherencia en el entorno. <\/p>\n

        Primaria (6-12 a\u00f1os) <\/strong><\/em>Aunque los ni\u00f1os de edad elemental siguen necesitando coherencia, rutinas y relaciones s\u00f3lidas con los adultos, tambi\u00e9n est\u00e1n desarrollando el pensamiento abstracto y la capacidad de interpretar situaciones en su contexto. La influencia de los compa\u00f1eros es cada vez m\u00e1s importante en esta etapa. Sin estructuras claras, es probable que los ni\u00f1os pongan a prueba los l\u00edmites, a menudo aliment\u00e1ndose del comportamiento de sus compa\u00f1eros. <\/p>\n

        Cuando el liderazgo de los adultos es incoherente o fragmentado, los ni\u00f1os lo perciben r\u00e1pidamente. La falta de alineaci\u00f3n entre los profesores puede hacer que el entorno se sienta inseguro, lo que conduce a un liderazgo negativo de los compa\u00f1eros y a una ruptura del comportamiento respetuoso. Las interrupciones, la falta de compromiso y la puesta a prueba de los l\u00edmites son se\u00f1ales habituales de que los alumnos no est\u00e1n seguros de qui\u00e9n est\u00e1 al mando. <\/p>\n

        Los profesores especialistas que no est\u00e1n preparados para crear un entorno de \u00ablibertad dentro de unos l\u00edmites\u00bb pueden tener dificultades para mantener el orden. Sin apoyo ni orientaci\u00f3n, pueden verse f\u00e1cilmente desbordados por los problemas de comportamiento. <\/p>\n

        Adolescencia (12-15 a\u00f1os)<\/strong> Los adolescentes suelen estar m\u00e1s preparados para desenvolverse con diversos estilos de interacci\u00f3n y m\u00e9todos de ense\u00f1anza de los adultos. Con una mayor capacidad cognitiva y una creciente regulaci\u00f3n emocional, son m\u00e1s capaces de contextualizar las diferencias en el comportamiento y los estilos de liderazgo de los adultos, incluso cuando esas diferencias son incoherentes. <\/p>\n

        Aunque las relaciones con los adultos siguen siendo importantes, la pertenencia a un grupo de iguales y el estatus social adquieren mayor importancia durante esta etapa. Como resultado, la din\u00e1mica de grupo se convierte a menudo en la lente a trav\u00e9s de la cual los adolescentes interpretan las normas, los papeles y las expectativas. <\/p>\n

        Un liderazgo adulto incoherente puede seguir provocando problemas de conducta, pero las se\u00f1ales pueden ser distintas de las de los ni\u00f1os m\u00e1s peque\u00f1os. Los comportamientos inadecuados t\u00edpicos del desarrollo en un entorno de grupo pueden incluir el sarcasmo, la resistencia pasiva, la exclusi\u00f3n social, la b\u00fasqueda de atenci\u00f3n a trav\u00e9s del humor, la formaci\u00f3n de camarillas, la superaci\u00f3n de los l\u00edmites con el pretexto de debatir o \u00abs\u00f3lo hacer preguntas\u00bb, y el desaf\u00edo a la autoridad de formas m\u00e1s sutiles e intelectualizadas. <\/p>\n

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        Lecciones de Gracia y Cortes\u00eda que Apoyan a los Profesores Invitados y Fortalecen la Comunidad<\/strong><\/p>\n

        Muchos especialistas afirman que los ni\u00f1os Montessori pueden ser de los menos respetuosos durante las clases en grupo, no porque sean antip\u00e1ticos, sino porque no siempre se les ense\u00f1a a desenvolverse en entornos diferentes de sus propias aulas. Cuando una clase tradicional se encuentra con un ni\u00f1o acostumbrado a la libertad y la autonom\u00eda, ambas partes pueden sentirse inquietas. En lugar de esperar a reparar estas situaciones a posteriori, podemos ser proactivos: tanto apoyando al especialista en la comprensi\u00f3n de la pedagog\u00eda Montessori como ayudando a los ni\u00f1os a desarrollar las habilidades de gracia y cortes\u00eda que necesitan para adaptarse con \u00e9xito. <\/p>\n

          \n
        • Dar la bienvenida a un invitado – <\/strong>No tiene por qu\u00e9 ser complicado. Hazlo intencionadamente. Saluda cordialmente al especialista: \u00abBuenos d\u00edas\u00bb, \u00abNos alegramos de que est\u00e9s aqu\u00ed\u00bb, \u00ab\u00bfQu\u00e9 tal el fin de semana?\u00bb. Practica estas peque\u00f1as cortes\u00edas hasta que formen parte de la cultura. <\/li>\n
        • Honrar a los especialistas – <\/strong>Los especialistas forman parte del equipo, aunque s\u00f3lo est\u00e9n con nosotros unas horas a la semana. Dales las gracias. Escr\u00edbeles notas. Inv\u00edtales a los cumplea\u00f1os o a las celebraciones del aula. Si act\u00faan, ense\u00f1an o muestran su trabajo fuera de la escuela, ve a verlos, u organiza una excursi\u00f3n de la clase. Dales espacio para que compartan su talento y su cultura con la comunidad. <\/li>\n
        • Etiqueta de las clases en grupo – <\/strong>No des por sentado que los ni\u00f1os saben c\u00f3mo participar en clases estructuradas en grupo: ens\u00e9\u00f1ales. Si\u00e9ntate con la clase y haced juntos una lluvia de ideas: \u00bfC\u00f3mo es el respeto durante una clase en grupo? Incluye cosas como levantar la mano, escuchar con el cuerpo, esperar tu turno, hacer preguntas amablemente y ofrecer ayuda si es necesario. Modela y practica a menudo. <\/li>\n
        • Ser un invitado en otro entorno – <\/strong>Montessori dec\u00eda que el aula debe sentirse como un hogar para el ni\u00f1o. \u00bfQu\u00e9 hacemos cuando vamos a casa de otra persona? Les saludamos, nos portamos bien, seguimos sus normas, no tocamos las cosas sin preguntar. Todas estas son lecciones de gracia y cortes\u00eda que merece la pena ense\u00f1ar antes de que los alumnos vayan a otra habitaci\u00f3n para los especiales. <\/li>\n
        • Transici\u00f3n respetuosa – <\/strong>Las transiciones suelen ser el punto de ruptura del comportamiento. Eso no se debe a que los ni\u00f1os sean malos, sino a que no les hemos ense\u00f1ado las habilidades necesarias. Practica c\u00f3mo salir del c\u00edrculo, recoger tus cosas, caminar juntos por los pasillos e instalarte. Luego reflexiona: \u00ab\u00bfC\u00f3mo van las transiciones? \u00bfQu\u00e9 funciona bien? \u00bfEn qu\u00e9 tenemos que trabajar?\u00bb <\/li>\n<\/ul>\n

          Es f\u00e1cil sentirse frustrado por la forma en que las actividades especiales perturban la jornada. Pero tambi\u00e9n ofrecen oportunidades maravillosas para ense\u00f1ar cortes\u00eda, tender puentes y reforzar la cultura de la escuela. Cuando preparamos el entorno y<\/em> a los ni\u00f1os, preparamos a todos para el \u00e9xito. Incluidos nuestros invitados especiales. <\/p>\n


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          Respuestas generales<\/strong><\/p>\n

          A continuaci\u00f3n se presentan herramientas y principios de Disciplina Positiva -tanto proactivos como de respuesta- que pueden utilizar los profesores especialistas para abordar eficazmente los malos comportamientos habituales observados en los ni\u00f1os cuando est\u00e1n en una clase especializada. Entre los comportamientos inadecuados m\u00e1s comunes est\u00e1n la interrupci\u00f3n, la falta de respeto, la distracci\u00f3n y la falta de compromiso.<\/p>\n

            \n
          • C\u00e9ntrate en los intereses – <\/strong>Observa los intereses de tus alumnos y adapta las clases en consecuencia. Por ejemplo, si ense\u00f1as arte y observas que a un grupo concreto le gusta trabajar en tres dimensiones, plant\u00e9ate centrarte en la escultura o en la creaci\u00f3n con materiales naturales. Un alumno interesado es un alumno comprometido. <\/li>\n
          • Rueda de la Elecci\u00f3n – <\/strong>Colabora con los alumnos para hacer una lluvia de ideas sobre una lista de retos habituales en el aula y sus posibles soluciones. Crea una Rueda de Elecci\u00f3n mostrando estas soluciones en un gr\u00e1fico circular y col\u00f3calo en el aula. Cuando un alumno se encuentre con un problema, gu\u00edale para que utilice la rueda como recurso. (Consulta las p\u00e1ginas 176-184 del PDMC).<\/em><\/li>\n
          • Utiliza preguntas motivadoras de curiosidad – <\/strong>Evita dar \u00f3rdenes directas como \u00abGuarda tu trabajo\u00bb<\/em> o \u00abSaca un papel\u00bb.<\/em> En su lugar, haz preguntas motivadas por la curiosidad, como \u00ab\u00bfQu\u00e9 tenemos que hacer para preparar el aula para el siguiente grupo?\u00bb<\/em> o \u00ab\u00bfQu\u00e9 materiales necesitar\u00e1s para dibujar con carboncillo?\u00bb.<\/em><\/li>\n
          • Deja que las rutinas sean las que manden – <\/strong>Las rutinas coherentes ayudan a los alumnos a desenvolverse en el aula con confianza e independencia, sobre todo cuando te ven con menos frecuencia o durante menos tiempo. Cuando los alumnos saben qu\u00e9 esperar, se sienten m\u00e1s seguros y est\u00e1n mejor equipados para desenvolverse con \u00e9xito en el entorno. <\/li>\n
          • Decide lo que vas a hacer – <\/strong>Si experimentas interrupciones durante la hora del c\u00edrculo, comparte tus observaciones con los alumnos. Hazles saber que si la clase se vuelve perturbadora, simplemente te detendr\u00e1s y esperar\u00e1s hasta que todos est\u00e9n preparados. Cuando el grupo se inquiete, sigue sin hablar y det\u00e9n lo que est\u00e9s haciendo. Permanece presente, c\u00e1lido y en silencio hasta que el grupo se asiente. Entonces reanuda la clase, como si la estuvieras \u00abdespausando\u00bb. <\/li>\n
          • Conexi\u00f3n antes que correcci\u00f3n – <\/strong>C\u00e9ntrate siempre en establecer y mantener la conexi\u00f3n con tus alumnos. Cuando los alumnos se sienten vistos, escuchados y respetados, es m\u00e1s probable que sean receptivos a la reorientaci\u00f3n. Aunque tu tiempo con los alumnos sea limitado, recuerda que desarrollar conexiones con ellos no siempre requiere mucho tiempo.   Por ejemplo, recordar el nombre de la mascota de un alumno, el color favorito de un ni\u00f1o o d\u00f3nde fue de vacaciones puede enviar un poderoso mensaje: \u00a1t\u00fa importas!<\/li>\n
          • Reuniones de clase para resolver problemas – <\/strong>Cuando surja un reto durante tu tiempo con los alumnos, pide al profesor de clase o a los alumnos que a\u00f1adan el tema a la Reuni\u00f3n de clase<\/em> Trabaja en colaboraci\u00f3n con los alumnos y gu\u00edas para resolver problemas. Cuando los ni\u00f1os participan en la b\u00fasqueda de soluciones a los problemas, es m\u00e1s probable que sigan adelante con esas soluciones.   \u00a1Y los ni\u00f1os son incre\u00edbles solucionadores de problemas!<\/li>\n
          • Evita las suposiciones – <\/strong>Cuando te preocupe el comportamiento de un alumno -sobre todo si es recurrente- empieza por informarte en privado. Utiliza preguntas abiertas y escucha sin juzgar antes de corregir. Despu\u00e9s, trabajad juntos para buscar soluciones. Es posible que estas conversaciones deban tener lugar despu\u00e9s de clase. (V\u00e9ase el cap\u00edtulo 8 del PDMC.)<\/em><\/li>\n
          • Involucra a los alumnos – Siempre que<\/strong> sea posible, invita a los alumnos a contribuir. Dales papeles en la preparaci\u00f3n de materiales, el apoyo a los compa\u00f1eros o el mantenimiento del entorno del aula. La participaci\u00f3n fomenta la responsabilidad y el compromiso. <\/li>\n
          • Prep\u00e1rate para estar presente – <\/strong>Muchos problemas de comportamiento nunca surgen cuando estamos plenamente presentes -mente, cuerpo y esp\u00edritu- en el aula. Estar preparado con lecciones, materiales y actividades de seguimiento te permite no distraerte y estar disponible para tus alumnos. Un profesor distra\u00eddo conduce a alumnos distra\u00eddos. <\/li>\n
          • Ofrece opciones limitadas – <\/strong>Siempre que sea posible, ofrece a los alumnos opciones limitadas en su trabajo. Por ejemplo, si est\u00e1s ense\u00f1ando una lengua extranjera y el tema central son los saludos, permite que los ni\u00f1os m\u00e1s peque\u00f1os elijan qu\u00e9 saludos practicar. Con alumnos mayores, ofrece unas cuantas opciones de actividades para cumplir el objetivo de aprendizaje. <\/li>\n
          • Pide ayuda – <\/strong>A los alumnos les encanta sentirse \u00fatiles. Si surgen dificultades, convoca una reuni\u00f3n improvisada de la clase para trabajar juntos: \u00bb Oye, parece que la clase se est\u00e1 poniendo ruidosa y distrae. Tom\u00e9monos unos minutos y veamos si podemos solucionarlo juntos\u00bb. <\/em><\/li>\n<\/ul>\n

             <\/strong><\/p>\n

            Respuestas err\u00f3neas a los objetivos<\/strong><\/p>\n

            \u201cUn ni\u00f1o que se porta mal es un ni\u00f1o desanimado\u201d. (Dreikurs, 1964).<\/p>\n

            Cuando los ni\u00f1os se sienten apoyados y animados en el entorno del aula, y saben que pertenecen (son queridos) y se sienten significativos (a trav\u00e9s de la responsabilidad y la contribuci\u00f3n), prosperan.  Con orientaci\u00f3n, desarrollan la amabilidad y el respeto hacia los dem\u00e1s y hacia s\u00ed mismos, y descubren lo capaces que son. <\/p>\n

            Cuando los ni\u00f1os se sienten desanimados, se portan mal, porque tienen una creencia err\u00f3nea sobre c\u00f3mo pertenecer y sentirse significativos.  Cuando Rudolph Dreikurs observaba a los ni\u00f1os, identific\u00f3 cuatro objetivos err\u00f3neos que los ni\u00f1os adoptan cuando se sienten desanimados. <\/p>\n

            A continuaci\u00f3n, encontrar\u00e1s ideas pr\u00e1cticas para ayudar a apoyar el cambio positivo del comportamiento de distracci\u00f3n para cada objetivo err\u00f3neo:<\/p>\n

            Deshacer <\/strong> la atenci\u00f3n (fijarse en m\u00ed, implicarme \u00fatilmente) – Los ni\u00f1os cuyo objetivo err\u00f3neo es deshacer la atenci\u00f3n se portan mal para encontrar pertenencia haci\u00e9ndose notar, manteniendo a los dem\u00e1s ocupados con ellos u obteniendo un servicio especial (que otra persona haga por ellos lo que ellos pueden hacer por s\u00ed mismos). Su mal comportamiento puede manifestarse en distracciones, interrupciones y conductas de b\u00fasqueda de atenci\u00f3n durante una lecci\u00f3n especializada o el tiempo de clase. <\/p>\n

            Respuestas: Pide ayuda con tareas que les ayuden a sentirse implicados y tenidos en cuenta de forma constructiva. Evita rescatar: \u00abConf\u00edo en que puedas resolverlo\u00bb. Ignora la b\u00fasqueda de atenci\u00f3n. Escribe una nota y d\u00e1sela en privado. Act\u00faa frente a hablar. Utiliza una declaraci\u00f3n de \u00abMe doy cuenta de <\/em> que inclinas la silla hacia atr\u00e1s\u00bb <\/em>y no digas nada m\u00e1s. <\/em>An\u00edmales en privado y de forma espec\u00edfica cuando observes que son serviciales y respetuosos. Incl\u00fayeles en la resoluci\u00f3n de problemas. Dedica tiempo a observarles y reconocerles cuando no se comporten mal. Sal\u00fadales cordialmente y desp\u00eddete de ellos.<\/p>\n

            Poder Equivocado <\/em>(D\u00e9jame Ayudar, Dame Opciones) – Los ni\u00f1os con el objetivo equivocado de Poder Equivocado <\/em>creen que necesitan tener el control y proteger su poder\/agencia personal para pertenecer y sentirse significativos. Su mal comportamiento durante la lecci\u00f3n o la clase de un especialista puede manifestarse como luchas de poder, desaf\u00edo (pasivo o activo), y puede intensificar este comportamiento si el adulto responde participando en la lucha de poder: queriendo tener raz\u00f3n.<\/p>\n

            Respuestas: Dedica tiempo a la conexi\u00f3n para que el alumno sepa que te importa.  Identifica las situaciones en las que se producen luchas de poder, comp\u00e1rtelo con el alumno y solucionad juntos el problema.  Cread rutinas juntos.  Evita dar directrices; en su lugar, ofrece opciones limitadas que sean aceptables para ti y para el ni\u00f1o.  Pide ayuda con tareas significativas.  Si empieza una lucha de poder, ret\u00edrate educadamente y hazle saber que te gustar\u00eda encontrar juntos una soluci\u00f3n cuando ambos est\u00e9is preparados.  Pide la opini\u00f3n del ni\u00f1o en situaciones dif\u00edciles.  Fomentar el uso constructivo del poder personal: ayudar a los dem\u00e1s.<\/p>\n

            Venganza<\/strong> (Me duele – Valida mis sentimientos) – Un ni\u00f1o cuyo objetivo err\u00f3neo es la Venganza <\/em>se enfrenta a muchas situaciones con la creencia preconcebida de que no pertenecen o no pertenecer\u00e1n. Se sienten heridos y, a su vez, hieren a otros para no estar solos. Su comportamiento hiriente suele parecer intencionado, porque lo es. Aunque puedan parecer insensibles y sin empat\u00eda, esta \u00abcoraza dura\u00bb oculta una profunda sensibilidad.<\/p>\n

            Respuestas: T\u00f3mate tiempo para escuchar y comprender.  Evita hacer suposiciones -aunque parezcan bien fundadas-, en lugar de eso, compru\u00e9balo.  Comparte tus sentimientos.  Busca oportunidades para generar confianza.  T\u00f3mate tiempo para calmarte antes de responder a un comportamiento hiriente.  Si est\u00e1s enfadado, pide a un colega que trate el comportamiento hiriente.  Corrige los errores que hayas cometido.  Nunca corrijas delante de los dem\u00e1s.  Permite las consecuencias naturales: procesa estos acontecimientos m\u00e1s tarde, cuando el alumno se haya calmado.  Valida los sentimientos y luego c\u00e9ntrate en las soluciones.  C\u00e9ntrate en la reparaci\u00f3n frente a las consecuencias.<\/p>\n

            Inadecuaci\u00f3n Supuesta<\/strong> (No te rindas conmigo – Mu\u00e9strame un peque\u00f1o paso) – Cuando un ni\u00f1o tiene el objetivo err\u00f3neo de la Inadecuaci\u00f3n Sup <\/em>uesta, est\u00e1 operando desde la creencia de que no puede pertenecer y de que es incapaz, as\u00ed que lo mejor es que se rinda y convenza a los dem\u00e1s de que no esperen nada de \u00e9l. Ten en cuenta que cuando un ni\u00f1o con Inadecuaci\u00f3n <\/em>Supuesta se niega a realizar una actividad, a un adulto puede parecerle un desaf\u00edo, pero en el fondo se est\u00e1 rindiendo porque no se cree capaz.<\/p>\n

            Respuestas: Impl\u00edcales en el establecimiento de expectativas realistas.  Mu\u00e9strales el siguiente paso frente al panorama general.  Evita tomarte el comportamiento como algo personal.  Evita la l\u00e1stima, en lugar de eso muestra empat\u00eda y anima a dar el siguiente peque\u00f1o paso adelante.  Reconoce el esfuerzo frente al producto. Deja que ense\u00f1en lo que saben\/hacen bien.   Modela cometer errores con humor.  Utiliza listas de control.  Crea instrucciones visuales paso a paso.  Demostrar frente a contar.  Trabaja con ellos codo con codo al principio, alentando cada \u00e9xito.<\/p>\n

            El final de la historia<\/strong><\/p>\n

            La profesora de m\u00fasica que se dej\u00f3 la dentadura postiza en el piano no volvi\u00f3 al a\u00f1o siguiente. Aunque la historia se ha convertido en un recuerdo divertido, sirvi\u00f3 como punto de inflexi\u00f3n m\u00e1s que como arco de redenci\u00f3n. Nos empuj\u00f3 a analizar detenidamente c\u00f3mo utiliz\u00e1bamos a los profesores especialistas y c\u00f3mo les apoy\u00e1bamos (o no) a ellos y a los ni\u00f1os. En respuesta, hicimos algunos cambios significativos que condujeron a experiencias m\u00e1s satisfactorias para todos los implicados. Algunos de los cambios m\u00e1s significativos fueron: empezamos a hacer que los profesores principales se unieran a los ni\u00f1os durante las clases de especialistas; organizamos esas clases en las aulas de los ni\u00f1os cuando era posible; e incluimos a los especialistas en las Reuniones de Clase. <\/p>\n

            \u00bfEra perfecto? Por supuesto que no. Pero hicimos verdaderos progresos. Los especialistas se sintieron apoyados, incluidos y m\u00e1s conectados con la comunidad. Los asistentes se sintieron capacitados y m\u00e1s eficaces. Y lo que es m\u00e1s importante, los ni\u00f1os estaban m\u00e1s contentos, m\u00e1s comprometidos y m\u00e1s capacitados para vivir esas experiencias. <\/p>\n

            \n<\/p>


            <\/strong><\/p>\n

            Referencias<\/strong><\/p>\n

            Adler, Alfred. (1938). Inter\u00e9s social: Un reto para la humanidad<\/em>.<\/p>\n

            Brackett, M. A., Reyes, M. R., Rivers, S. E., Elbertson, N. A., y Salovey, P. (2011). Clima emocional en el aula, afiliaci\u00f3n de los profesores y conducta de los alumnos.  Revista de Interacci\u00f3n en el Aula<\/em>, 46<\/em>(1), 27-36.<\/p>\n

            Dreikurs, R., y Grey, L. (1968). Psicolog\u00eda en el aula: Un manual para profesores<\/em> (2\u00aa ed.). Nueva York, NY: Harper & Row. <\/p>\n

            Dreikurs, R., Grunwald, B. B., y Pepper, F. C. (2004). Mantener la cordura en el aula: T\u00e9cnicas de gesti\u00f3n del aula<\/em>. Taylor & Francis. <\/p>\n

            Freiberg, H. J. (1999). Clima escolar: Medir, mejorar y mantener entornos de aprendizaje saludables. Londres: Falmer Press. <\/p>\n

            Ohl, A., Schelly, D., Caramia, S., Gill, A., Bennett, A., & Watts, M. P. (2019). Transiciones durante la jornada escolar: Un estudio observacional de alumnos de primaria.  Revista de Terapia Ocupacional, Escuelas e Intervenci\u00f3n Temprana<\/em>, 12<\/em>(1), 116-129. <\/p>\n

            Montessori, M. (1949). Ciudadanos del mundo<\/em>. Garvin Books. <\/p>\n

            Nelsen, J., y DeLorenzo, C. (2021). Disciplina positiva en el aula montessori: preparaci\u00f3n de un entorno que fomente el respeto, la amabilidad y la responsabilidad<\/em>. Fair Oaks, CA: Parent Child Press. <\/p>\n

            \n<\/p>

             <\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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