{"id":14862,"date":"2026-04-10T16:14:15","date_gmt":"2026-04-10T20:14:15","guid":{"rendered":"https:\/\/pdmc-montessori.org\/el-acoso-en-un-aula-montessori\/"},"modified":"2026-04-15T12:10:27","modified_gmt":"2026-04-15T16:10:27","slug":"el-acoso-en-un-aula-montessori","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/pdmc-montessori.org\/es\/el-acoso-en-un-aula-montessori\/","title":{"rendered":"El acoso en un aula Montessori"},"content":{"rendered":"\t\t
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\u00abUna educaci\u00f3n capaz de salvar a la humanidad no es una empresa peque\u00f1a; implica el desarrollo espiritual del hombre, el realce de su valor como individuo y la preparaci\u00f3n de los j\u00f3venes para comprender la \u00e9poca en que viven.\u00bb ~ Dra. Mar\u00eda Montessori<\/b><\/em><\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 aspecto tiene el comportamiento intimidatorio en un aula Montessori? No siempre lo que cabr\u00eda esperar. Lucas era tranquilo, colaborador y brillante: un ni\u00f1o que hab\u00eda pasado tres a\u00f1os contento en el Aula de la Casa de los Ni\u00f1os, hab\u00eda aprendido a leer a los cuatro a\u00f1os y hab\u00eda avanzado por el plan de estudios de matem\u00e1ticas con una confianza capaz. Ten\u00eda buenos amigos. Parec\u00eda feliz. A primera vista, no hab\u00eda nada que pudiera preocupar a sus profesores. Rara vez lo hay. <\/p>\n

Durante el primer a\u00f1o de Lucas en la clase de Primaria Inferior, su madre y su padre anunciaron que se iban a divorciar. Fue un acontecimiento turbio y muy p\u00fablico que afect\u00f3 profundamente a Lucas y a su hermano. <\/p>\n

Al a\u00f1o siguiente, el comportamiento de Lucas cambi\u00f3. Segu\u00eda concentrado y entregado a su trabajo, pero su comportamiento era notablemente distinto. Segu\u00eda siendo tranquilo, pero ahora parec\u00eda hosco y enfadado. Hab\u00eda dejado de jugar con los amigos que hizo en la Casa de los Ni\u00f1os y pasaba m\u00e1s tiempo con alumnos m\u00e1s j\u00f3venes, sobre todo con una ni\u00f1a llamada Mara. <\/p>\n

La profesora de Lucas, Nancy, consideraba que la relaci\u00f3n entre Lucas y Mara era dulce. Ambos ni\u00f1os eran tranquilos y parec\u00edan disfrutar de su mutua compa\u00f1\u00eda. Jugaban juntos durante el recreo y de vez en cuando trabajaban el uno con el otro durante el ciclo de trabajo matutino. <\/p>\n

En noviembre de ese a\u00f1o, la madre de Mara, Beth, llam\u00f3 a Nancy. Dijo que estaba muy preocupada y que necesitaba reunirse con Nancy para hablar de la amistad de Mara con Lucas. Termin\u00f3 la llamada diciendo que Mara no volver\u00eda al colegio hasta que no hubieran solucionado las cosas. Nancy se sinti\u00f3 sorprendida. Beth siempre hab\u00eda sido cari\u00f1osa y comprensiva, y esta respuesta -fuera cual fuera el motivo- se alejaba mucho de su actitud habitual. <\/p>\n

Beth y su marido se reunieron con Nancy al d\u00eda siguiente. Tras un breve intercambio de cumplidos, Beth se ech\u00f3 a llorar. Le cont\u00f3 a Nancy que Mara ten\u00eda problemas para dormir. \u00abLa otra noche, Mara se despert\u00f3 gritando. Corr\u00ed a su habitaci\u00f3n y la abrac\u00e9. Cuando le pregunt\u00e9 qu\u00e9 hab\u00eda pasado, no quiso hablar. Acab\u00e9 abraz\u00e1ndola durante una hora hasta que por fin empez\u00f3 a hablar. Mara me cont\u00f3 que Lucas hab\u00eda estado haci\u00e9ndole da\u00f1o en el colegio, oblig\u00e1ndola a jugar con \u00e9l y amenaz\u00e1ndola con hacerle m\u00e1s da\u00f1o si jugaba con alguien m\u00e1s. Por lo visto, un d\u00eda le hizo mucho da\u00f1o cuando estaban fuera y, cuando ella intent\u00f3 buscar a un profesor en el patio, Lucas le dijo que matar\u00eda a su madre -es decir, a m\u00ed- si dec\u00eda algo\u00bb. <\/p>\n

Nancy no sab\u00eda c\u00f3mo responder. Confiaba en Beth. Beth nunca se quejaba y siempre se mostraba ecu\u00e1nime y racional. En privado, Nancy estaba horrorizada y avergonzada. \u00bfC\u00f3mo no se hab\u00eda dado cuenta? Lucas y Mara pasaban mucho tiempo juntos, pero Mara nunca hab\u00eda parecido angustiada. \u00bfC\u00f3mo hab\u00eda permitido que le ocurriera algo as\u00ed a un ni\u00f1o de su clase? <\/p>\n

Nancy sab\u00eda que necesitaba apoyo. Comunic\u00f3 a Beth y a su marido que hablar\u00eda con el director de la escuela y que volver\u00eda a llamarles para programar una reuni\u00f3n de seguimiento con todos los presentes. Beth le hizo saber que mantendr\u00edan a Mara fuera del colegio hasta que hubiera un plan en marcha. Nancy dijo que lo entend\u00eda y le asegur\u00f3 que llegar\u00edan al fondo de lo ocurrido y se asegurar\u00edan de que Mara estuviera a salvo. Sin embargo, la dura verdad era que a\u00fan no ten\u00eda ni idea de c\u00f3mo hacerlo. <\/p>


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\u00bfEs realmente acoso escolar? \u00bfPor qu\u00e9 es importante definirlo correctamente? <\/h2>\n
 <\/div>\n

Los programas formales contra el acoso empezaron a abrirse camino a finales de la d\u00e9cada de 1980. A finales de los 90 y principios de los 2000, el movimiento antiacoso hab\u00eda cobrado un impulso significativo como movimiento social, impulsado por la cobertura medi\u00e1tica nacional, la ampliaci\u00f3n de la investigaci\u00f3n, la adopci\u00f3n generalizada de programas antiacoso y la introducci\u00f3n de legislaci\u00f3n antiacoso. <\/p>\n

Los que ense\u00f1\u00e1bamos a finales de los 90 y principios de los 2000 fuimos testigos de los efectos positivos y negativos de este importante movimiento social. Positivamente, por fin se tomaba en serio el acoso escolar, en lugar de descartarlo como una parte natural del crecimiento. Ahora sabemos con certeza que el acoso no s\u00f3lo puede ser hiriente, sino tambi\u00e9n psicol\u00f3gicamente perjudicial, con efectos que pueden prolongarse hasta bien entrada la edad adulta (Wolke y Lereya, 2015). Negativamente, vimos c\u00f3mo el t\u00e9rmino \u00abacoso\u00bb se ampliaba para incluir una amplia gama de comportamientos t\u00edpicos de la infancia que, aunque hirientes a veces, no eran realmente acoso. Esta ampliaci\u00f3n difumin\u00f3 los l\u00edmites entre acoso, conflicto entre iguales y agresi\u00f3n social. <\/p>\n

Las consecuencias de esta confusi\u00f3n fueron significativas, y en dos direcciones. En primer lugar, las intervenciones serias dise\u00f1adas para proteger a los ni\u00f1os en situaciones de aut\u00e9ntico acoso -pol\u00edticas de tolerancia cero, expulsi\u00f3n de la comunidad, medidas disciplinarias punitivas y agresivas- empezaron a aplicarse ampliamente a comportamientos inadecuados normales desde el punto de vista del desarrollo. Los ni\u00f1os perdieron oportunidades cruciales de aprender a resolver conflictos, navegar por din\u00e1micas sociales dif\u00edciles y desarrollar habilidades de resoluci\u00f3n de problemas y resiliencia. En segundo lugar, e igualmente importante, cuando el acoso se define de forma demasiado amplia, es m\u00e1s probable que pasen desapercibidos los rasgos espec\u00edficos y definitorios de una verdadera din\u00e1mica de acoso. Las intervenciones espec\u00edficas e intencionadas necesarias para abordar eficazmente el acoso pueden diluirse, permitiendo que el da\u00f1o contin\u00fae silenciosamente. Con el tiempo, los profesores -sobre todo en respuesta a las frecuentes acusaciones de acoso por parte de los padres- pueden llegar a insensibilizarse totalmente ante el t\u00e9rmino, y cuando surge una situaci\u00f3n real de acoso, puede que no reciba la atenci\u00f3n seria que merece. <\/p>\n

Una de las distinciones m\u00e1s importantes entre acoso, agresi\u00f3n social y conflicto social reside en c\u00f3mo deben responder los adultos. En una situaci\u00f3n de acoso, los adultos deben tomar el control adecuado para proporcionar seguridad f\u00edsica y psicol\u00f3gica al ni\u00f1o acosado. La resoluci\u00f3n de problemas y la reparaci\u00f3n que incluya la participaci\u00f3n de la comunidad vienen en segundo lugar. En situaciones de conflicto social o agresi\u00f3n social, los adultos no asumen el control, sino que proporcionan apoyo intencionado y con andamiaje mientras los ni\u00f1os trabajan en el proceso de resoluci\u00f3n de problemas y reparaci\u00f3n. <\/p>\n

Acoso escolar<\/h3>\n
 <\/div>\n

Empecemos por el m\u00e1s grave. Utilizando los conocimientos adquiridos por el investigador Dan Olweus , los estudiosos del desarrollo definen el acoso escolar mediante tres criterios espec\u00edficos que deben estar todos presentes para encajar en la definici\u00f3n (Olweus, 1993): <\/p>\n

    \n
  1. Intenci\u00f3n – <\/strong>El comportamiento es proactivo e intencionado, no reactivo ni accidental. El da\u00f1o puede ser f\u00edsico, social o psicol\u00f3gico. <\/li>\n
  2. Repetici\u00f3n – <\/strong>El comportamiento no es situacional ni un incidente aislado. Se repite a lo largo del tiempo, a veces durante un periodo prolongado. <\/li>\n
  3. Desequilibrio de poder – <\/strong>El ni\u00f1o que exhibe el comportamiento acosador tiene un poder real o percibido sobre el ni\u00f1o acosado. El acoso suele dirigirse a un ni\u00f1o concreto -y a veces a un peque\u00f1o grupo- a lo largo del tiempo, creando una pauta de da\u00f1o reforzada por ese desequilibrio de poder. El ni\u00f1o acosado tiene dificultades para defenderse y a menudo se siente impotente. <\/li>\n<\/ol>\n

    El acoso puede manifestarse directamente, cuando un ni\u00f1o ataca a otro, como le ocurri\u00f3 a Lucas al principio de este art\u00edculo. Tambi\u00e9n puede manifestarse colectivamente, cuando el ni\u00f1o que acosa implica a sus compa\u00f1eros. El acoso directo puede incluir agresiones f\u00edsicas, amenazas verbales, aislamiento y burlas. El acoso social o relacional puede incluir la exclusi\u00f3n deliberada, los cotilleos y la manipulaci\u00f3n de las amistades. Pero no son s\u00f3lo los comportamientos los que hacen que el acoso sea lo que es. Lo que lo hace \u00fanico es c\u00f3mo se producen estos comportamientos hirientes: dirigi\u00e9ndose a un ni\u00f1o, a lo largo del tiempo, y utilizando un desequilibrio de poder para causar da\u00f1o. <\/p>\n

    Cuando en el acoso participa m\u00e1s de un ni\u00f1o, puede parecer que el objetivo es un grupo. Sin embargo, en casi todos los casos de acoso real -en los que se dan los tres criterios- habr\u00e1 un cabecilla que inicie y dirija el esfuerzo por da\u00f1ar al objetivo. Identificar a ese cabecilla es fundamental para intervenir con eficacia. <\/p>\n

    Agresi\u00f3n social<\/h3>\n
     <\/div>\n

    Agresi\u00f3n social (ver art\u00edculo sobre burlas<\/a>) puede parecerse mucho al acoso porque puede ser hiriente e intencionado. Y debe tomarse en serio. Sin embargo, la agresi\u00f3n social -aunque a veces es proactiva o calculada- no siempre es repetitiva y puede implicar o no un desequilibrio de poder. <\/p>\n

    Considera esta situaci\u00f3n: un d\u00eda, un grupo de amigos de una clase de Primaria Inferior excluye intencionadamente a uno de sus amigos de un juego en el recreo. Hab\u00edan planeado la exclusi\u00f3n a primera hora del d\u00eda, y cuando el ni\u00f1o pidi\u00f3 jugar, le dijeron que s\u00f3lo se permit\u00edan \u00abjugadores expertos\u00bb. Se sinti\u00f3 profundamente herido. En este grupo, sin embargo, el papel del ni\u00f1o excluido sol\u00eda rotar de un d\u00eda para otro: ma\u00f1ana podr\u00eda ser \u00e9l quien excluyera. Al enterarse de la angustia de su hijo, sus padres se pusieron en contacto con la escuela, preocupados por si le estaban acosando. <\/p>\n

    \u00bfTen\u00edan raz\u00f3n al preocuparse? Desde luego que s\u00ed. \u00bfFue hiriente el comportamiento? S\u00ed. \u00bfFue acoso? No, y esa distinci\u00f3n es importante. Como la situaci\u00f3n carec\u00eda de los rasgos definitorios del acoso -en concreto, la repetici\u00f3n dirigida al mismo ni\u00f1o y un desequilibrio de poder estable-, requiere un tipo diferente de respuesta adulta: no el control adulto, sino el apoyo directo que ayuda a los ni\u00f1os a desarrollar la empat\u00eda, la capacidad de recuperaci\u00f3n y las habilidades de resoluci\u00f3n de conflictos que necesitan para desenvolverse bien en las amistades. <\/p>\n

    Conflicto social<\/h3>\n
     <\/div>\n

    Conflicto social (ver art\u00edculo sobre conflicto social<\/a>) es probablemente el que con m\u00e1s frecuencia se identifica err\u00f3neamente como acoso, sobre todo por parte de padres preocupados. Forma parte de la vida cotidiana en un aula Montessori, pero puede no cumplir ninguno de los tres criterios del acoso escolar. Generalmente no hay intenci\u00f3n real de causar un da\u00f1o duradero, y el comportamiento hiriente suele ser reactivo m\u00e1s que premeditado. Cualquier desequilibrio de poder que exista tiende a ser incidental m\u00e1s que una caracter\u00edstica definitoria del conflicto. Y aunque puede desarrollarse un patr\u00f3n de conflicto -la din\u00e1mica fr\u00eda y caliente familiar a muchas aulas-, el conflicto en s\u00ed es situacional y temporal, y ambos ni\u00f1os suelen participar en pie de igualdad. <\/p>\n

    Los conflictos sociales son t\u00edpicos del desarrollo. Tambi\u00e9n son necesarios para el desarrollo. Aprender a tener conversaciones dif\u00edciles, a navegar por la din\u00e1mica social, las discusiones y las peleas son algunas de las lecciones m\u00e1s importantes de la infancia. Aunque inc\u00f3modas, estas experiencias ayudan a desarrollar la resiliencia, la empat\u00eda, el perd\u00f3n, la asertividad y las habilidades para relacionarse. <\/p>\n


    <\/h2>

    Por qu\u00e9 es tan importante la distinci\u00f3n<\/h2>\n

    La distinci\u00f3n entre acoso, agresi\u00f3n social y conflicto social es importante porque el comportamiento determina la intervenci\u00f3n. Si la agresi\u00f3n social o el conflicto social se tratan como acoso, los adultos pueden controlar excesivamente la situaci\u00f3n, asignar motivaciones donde no deben estar y quitar capacidad de acci\u00f3n a los ni\u00f1os implicados. Los ni\u00f1os no s\u00f3lo pueden perder la oportunidad de aprender habilidades sociales y vitales fundamentales, sino que tambi\u00e9n pueden resultar perjudicados social y emocionalmente. Si el acoso se identifica err\u00f3neamente como agresi\u00f3n social o conflicto social, y los adultos suponen que hay igualdad de poder entre los ni\u00f1os, pueden responder con demasiada ligereza, quiz\u00e1 facilitando la resoluci\u00f3n del conflicto entre los dos ni\u00f1os, lo que puede exponer a la v\u00edctima del acoso a m\u00e1s da\u00f1os (Menesini y Salmivalli, 2017). La prevenci\u00f3n del acoso es eficaz cuando los adultos definen con precisi\u00f3n las caracter\u00edsticas del acoso y alinean respuestas eficaces y adecuadas (Gafney et al., 2019). <\/p>\n

    En un entorno Montessori, esta comprensi\u00f3n apoya nuestro concepto del adulto preparado. No debemos microgestionar cada conflicto, ni abandonar a un ni\u00f1o a la crueldad de otro. Nuestro objetivo es observar cuidadosamente y preparar el entorno social de modo que apoye las necesidades del ni\u00f1o, la comunidad y la situaci\u00f3n. <\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

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    Roles en una din\u00e1mica de acoso<\/h2>\n
    \n

    Aunque la din\u00e1mica del acoso se centra en el ni\u00f1o que acosa y el ni\u00f1o que es objeto del acoso, en realidad nunca se trata s\u00f3lo de dos ni\u00f1os, sino que implica a toda la comunidad del aula (Salmivalli et al., 1996). Incluso cuando se produce entre dos ni\u00f1os, a menudo es sostenido -activa o pasivamente- por otras personas del entorno. <\/p>\n<\/div>\n

    Piensa en Lucas y Mara. El acoso era directo y no implicaba a otros ni\u00f1os en apariencia, pero contaba con el apoyo silencioso de la comunidad que les rodeaba. Otros ni\u00f1os presenciaron lo que ocurr\u00eda y no intervinieron ni alertaron a un adulto, pues muchos tem\u00edan convertirse ellos mismos en objetivos (Salmivalli, 2010). Mara ten\u00eda una amiga \u00edntima en la que confiaba, y aunque esa amiga se enfrent\u00f3 a Lucas unas cuantas veces, al final se sinti\u00f3 demasiado intimidada para seguir actuando o cont\u00e1rselo a un adulto. As\u00ed que, aunque nadie ten\u00eda intenci\u00f3n de apoyar el acoso, lo hicieron. Lucas aprendi\u00f3, sin que nadie dijera una palabra, que su comportamiento quedar\u00eda impune. <\/p>\n

    As\u00ed es como se mantiene una din\u00e1mica de acoso: no s\u00f3lo a trav\u00e9s de las acciones del ni\u00f1o que acosa, sino a trav\u00e9s del silencio y la incertidumbre de todos los que observan (Salmivalli et al., 1996).<\/p>\n

    El ni\u00f1o que intimida<\/strong><\/h3>\n

    El ni\u00f1o que intimida inicia y dirige el comportamiento hiriente. Aunque pueda parecer que el da\u00f1o se produce s\u00f3lo entre dos ni\u00f1os, siempre lo sufren los que observan pasivamente (Salmivalli et al., 1996). Un ni\u00f1o que acosa tambi\u00e9n puede reclutar a otros, actuando como cabecilla, aunque su influencia puede ser sutil u oscurecida por la din\u00e1mica del grupo. <\/p>\n

    La intervenci\u00f3n de los adultos debe dirigirse directa y firmemente al comportamiento. Al mismo tiempo, es importante recordar el principio de Dreikurs: un ni\u00f1o que se porta mal es un ni\u00f1o desanimado. Un ni\u00f1o que intimida opera a partir de una creencia err\u00f3nea sobre c\u00f3mo encontrar pertenencia y significado en su comunidad. El acoso es un comportamiento, no una identidad. Apoyar a este ni\u00f1o significa detener directamente el comportamiento, ayud\u00e1ndole al mismo tiempo a encontrar v\u00edas constructivas de pertenencia y significaci\u00f3n en su comunidad. <\/p>\n

    Existe una fuerte conexi\u00f3n entre las experiencias infantiles adversas y el comportamiento acosador: Lucas es un buen ejemplo (Cook et al., 2010). Esto no excusa el comportamiento, pero nos recuerda que el ni\u00f1o que acosa puede ser un ni\u00f1o que sufre. Una respuesta eficaz -amable y firme al mismo tiempo- aborda tanto el comportamiento como lo que lo impulsa. <\/p>\n

     <\/strong><\/h3>\n

    El ni\u00f1o objetivo<\/strong><\/h3>

    El ni\u00f1o marcado es el receptor de un da\u00f1o repetido e intencionado. Tiene menos poder en la relaci\u00f3n, y no importa si esa falta de poder es real o percibida (Olweus, 1993). La experiencia de impotencia de un ni\u00f1o es su realidad. Saber que los dem\u00e1s siguen o permiten en silencio el acoso no hace sino profundizar esa experiencia. Con el tiempo, es probable que las v\u00edctimas se sientan inseguras, avergonzadas y aisladas de la comunidad (Olweus, 1993). <\/p>\n

    Ser objeto de acoso tampoco es una identidad; por eso, a lo largo de este art\u00edculo, nos referiremos al ni\u00f1o acosado como el ni\u00f1o objeto de acoso, no el objetivo. Apoyar a este ni\u00f1o significa proporcionarle protecci\u00f3n, devolverle el sentido de pertenencia y desarrollar habilidades -incluidas la asertividad y la b\u00fasqueda de ayuda- que apoyen su confianza y seguridad en el futuro. <\/p>\n

    Seguidores<\/strong><\/h3>\n

    Los seguidores pueden participar activamente en el comportamiento de acoso, o pueden reforzarlo desde la barrera mediante risas, \u00e1nimos y atenci\u00f3n positiva dirigida al ni\u00f1o que acosa (Salmivalli et al., 1996). En cualquier caso, su apoyo recompensa el comportamiento y ayuda a mantenerlo. Las investigaciones sugieren que los ni\u00f1os que desempe\u00f1an este papel suelen participar por miedo, en concreto, miedo a convertirse en el pr\u00f3ximo objetivo (Salmivalli, 2010). Apoyar a un ni\u00f1o en este papel significa ayudarle a reconocer c\u00f3mo su comportamiento mantiene la din\u00e1mica y desarrollar las habilidades para retirar su atenci\u00f3n y aprobaci\u00f3n y resistirse a la presi\u00f3n negativa de sus compa\u00f1eros. <\/p>\n

    Transe\u00fantes<\/strong><\/h3>\n

    Los espectadores son participantes pasivos, aunque consecuentes, en una din\u00e1mica de acoso. Los espectadores pueden desaprobar en privado lo que est\u00e1n viendo, pero su silencio funciona como permiso (Salmivalli et al., 1996). Puede que quieran actuar, pero creen que carecen de las habilidades o de la posici\u00f3n social para hacerlo. Al igual que los seguidores, los espectadores suelen tener miedo de convertirse ellos mismos en objetivos (Salmivalli, 2010). Apoyar a un espectador significa darle las habilidades y la confianza necesarias para buscar ayuda o intervenir, para pasar de testigo pasivo a defensor activo. <\/p>\n

    Defensores<\/strong><\/h3>\n

    Los defensores apoyan activamente al objetivo. Pueden intervenir directamente, ofrecer consuelo o buscar la ayuda de un adulto. Un solo defensor puede alterar significativamente la din\u00e1mica del acoso (Salmivalli et al., 1996), por lo que es esencial que los adultos reconozcan este papel. Cuando los adultos desestiman la denuncia de un defensor calific\u00e1ndola de chismorreo, corren el riesgo de restar poder al propio ni\u00f1o que intenta ayudar, al tiempo que, sin darse cuenta, dan a entender al ni\u00f1o acosador que su comportamiento ser\u00e1 tolerado. Apoyar al defensor significa alentar y reafirmar su comportamiento, y capacitarlo para que sirva de modelo a los espectadores y seguidores, una clave para que la norma del grupo se aleje de la tolerancia y se acerque a la responsabilidad. <\/p>\n

    \u00bfPueden los adultos asumir papeles en una din\u00e1mica de acoso?<\/strong><\/h3>\n

    S\u00ed, absolutamente. Los adultos pueden asumir involuntariamente cualquiera de los papeles descritos anteriormente. He sido testigo de adultos que sutilmente participan ellos mismos en comportamientos de acoso. En otros casos, los adultos se convierten en espectadores o en defensores impotentes cuando no reconocen la din\u00e1mica, sobre todo cuando un alumno mayor es muy querido y ha conseguido seguidores. Los adultos pueden incluso convertirse en objetivos. En un caso de nuestra escuela, una alumna de primaria superior que hab\u00eda ganado influencia social entre su grupo de amigos empez\u00f3 a dirigir discretamente a ese grupo para que intimidara a su profesora: se negaba a comunicarse, se retiraba de las actividades, se burlaba de ella y poco a poco iba reclutando a otros para que hicieran lo mismo. Era una din\u00e1mica grave que requer\u00eda una intervenci\u00f3n inmediata. <\/p>\n

    \u00bfPuede un ni\u00f1o asumir m\u00e1s de un papel?<\/strong><\/h3>\n

    S\u00ed. Los investigadores han identificado a un grupo de ni\u00f1os que ocupan dos papeles simult\u00e1neamente: ni\u00f1os que son objeto de acoso por parte de un ni\u00f1o acosador y que luego lo son de otra persona que tiene menos capital social que ellos. En un aula Montessori, este doble papel puede ser especialmente dif\u00edcil de identificar, porque el ni\u00f1o puede participar en la din\u00e1mica de acoso de dos formas distintas el mismo d\u00eda. Los ni\u00f1os que desempe\u00f1an este doble papel tambi\u00e9n son especialmente vulnerables al da\u00f1o psicol\u00f3gico a largo plazo y se benefician de un apoyo diferenciado que aborde tanto su experiencia como objetivo como el da\u00f1o que est\u00e1n causando a los dem\u00e1s. (Olweus, 1993; Schwartz, 2000) <\/p>


    <\/p>\n

    El comportamiento intimidatorio y los planos de desarrollo Montessori<\/h2>\n

    Ni\u00f1os peque\u00f1os (0-3 a\u00f1os)<\/strong> – En una clase de ni\u00f1os peque\u00f1os, el verdadero acoso escolar todav\u00eda no existe. Aunque los ni\u00f1os peque\u00f1os pueden ser agresivos f\u00edsica o verbalmente -incluso repetidamente-, todav\u00eda no tienen la capacidad de comprender y explotar un desequilibrio de poder (Tremblay, 2000). Su agresividad es instrumental: pegan, muerden o empujan para conseguir algo que quieren, evitar algo que no quieren o comunicar algo que todav\u00eda no pueden expresar con palabras. Cualquier da\u00f1o a otro ni\u00f1o suele ser fortuito y no intencionado en ning\u00fan sentido significativo. Lo que puede parecer acoso a esta edad suele ser el resultado de habilidades de comunicaci\u00f3n y autorregulaci\u00f3n que a\u00fan no se han desarrollado. Las intervenciones clave incluyen la ense\u00f1anza directa de habilidades sociales y de comunicaci\u00f3n, la reorientaci\u00f3n, la distracci\u00f3n y el apoyo y la supervisi\u00f3n proactivos. <\/p>\n

    Casa de los Ni\u00f1os (3-6 a\u00f1os)<\/strong> – En la segunda mitad del primer plano del desarrollo, los ni\u00f1os empiezan a tener comportamientos hirientes que tienen un motivo social. La agresi\u00f3n social -a menudo confundida con el acoso escolar- puede observarse cuando los ni\u00f1os se acercan a los 4-5 a\u00f1os (Crick y Grotpeter, 1995). Puede manifestarse como exclusi\u00f3n (\u00abNo puedes venir a mi fiesta de cumplea\u00f1os\u00bb) o utilizando la amistad como amenaza (\u00abNo puedes jugar con nosotros a menos que seas el malo\u00bb). Sin embargo, el comportamiento hiriente a esta edad suele ser m\u00e1s incidental que premeditado, desencadenado por una amenaza social, una reacci\u00f3n situacional o una desregulaci\u00f3n. Si existe un desequilibrio de poder, lo m\u00e1s probable es que sea situacional y no establecido y sostenido. Dicho esto, aunque el verdadero acoso es poco frecuente en un aula de la Casa de los Ni\u00f1os, un ni\u00f1o de 6 a\u00f1os que pasa al segundo plano puede haber desarrollado suficiente sofisticaci\u00f3n social, cognitiva y comunicativa para participar en \u00e9l, aunque lo que est\u00e1s viendo sigue siendo muy probablemente agresi\u00f3n social, precursora del acoso. Las intervenciones clave incluyen una mayor supervisi\u00f3n, la ense\u00f1anza directa de habilidades sociales y de relaci\u00f3n, el apoyo a la resoluci\u00f3n de conflictos y la creaci\u00f3n de comunidad. <\/p>\n

    Elemental (6-12 a\u00f1os<\/strong>) – Es en el segundo plano del desarrollo cuando empieza a surgir el verdadero acoso escolar (Olweus, 1993). Los ni\u00f1os tienen ahora el desarrollo cognitivo y social para representar un da\u00f1o premeditado. A medida que el ni\u00f1o de primaria entra en el periodo sensible para la socializaci\u00f3n, el grupo de iguales se convierte en una influencia social primaria. El comportamiento hiriente se hace m\u00e1s deliberado a medida que los ni\u00f1os desarrollan una mayor conciencia de las jerarqu\u00edas sociales dentro de la comunidad del aula y una comprensi\u00f3n m\u00e1s profunda de la causa y el efecto. Ahora pueden presentarse los tres elementos del acoso: intencionalidad, repetici\u00f3n y desequilibrio de poder. La necesidad evolutiva de pertenencia puede convertirse en un arma para el ni\u00f1o acosador. El comportamiento de acoso puede incluir aislamiento social, exclusi\u00f3n, agresi\u00f3n f\u00edsica y amenazas, cotilleos, burlas y mofas. Las intervenciones clave incluyen la intervenci\u00f3n directa de un adulto protector, el apoyo directo al ni\u00f1o acosado, el desarrollo de habilidades sociales y relacionales, la concienciaci\u00f3n de la comunidad del aula sobre la din\u00e1mica, y un enfoque de toda la comunidad para la reparaci\u00f3n y la prevenci\u00f3n. <\/p>\n

    Adolescencia (12-18 a\u00f1os)<\/strong> – Los alumnos que se encuentran en el tercer plano de desarrollo corren un mayor riesgo de participar o ser objeto de acoso (Espelage y Swearer, 2003). Aunque el acoso puede tener lugar a lo largo de todo el tercer plano, es m\u00e1s frecuente al principio de la adolescencia, cuando los alumnos son m\u00e1s sensibles a la pertenencia entre sus compa\u00f1eros y las jerarqu\u00edas sociales se vuelven m\u00e1s deliberadas: una b\u00fasqueda por alcanzar o mantener el estatus social. Los entornos en los que la din\u00e1mica de la popularidad es fuerte son un caldo de cultivo f\u00e9rtil para el acoso. <\/p>\n

    Es probable que el acoso entre adolescentes incluya dominaci\u00f3n f\u00edsica, cotilleo, exclusi\u00f3n, aislamiento social, ciberacoso, burlas y ataques a la identidad. Dado que los adolescentes se encuentran en un periodo sensible para la formaci\u00f3n de la identidad, \u00e9sta se convierte en un objetivo primordial del desequilibrio de poder propio del acoso: los ataques al origen familiar, la etnia, la sexualidad u otras dimensiones de la identidad son habituales y pueden causar da\u00f1os a largo plazo. <\/p>\n

    Otra din\u00e1mica que puede echar le\u00f1a al fuego es el impulso natural del adolescente hacia la autonom\u00eda frente a los adultos, que choca con un intenso ansia de pertenencia a sus iguales. Es mucho menos probable que un adolescente acosado conf\u00ede en un adulto -y mucho menos probable que los que le rodean lo denuncien- por miedo a un mayor aislamiento y exclusi\u00f3n de sus compa\u00f1eros. Las intervenciones clave incluyen la intervenci\u00f3n protectora directa de un adulto que sea sensible a la necesidad de autonom\u00eda del adolescente, el apoyo directo al ni\u00f1o acosado, el apoyo de los compa\u00f1eros, el desarrollo de habilidades sociales y relacionales, la concienciaci\u00f3n de la comunidad del aula sobre la din\u00e1mica, y un enfoque de toda la comunidad para la reparaci\u00f3n y la prevenci\u00f3n. <\/p>\n

     <\/h2>\n

    Preparar el entorno social Montessori para prevenir y abordar el acoso escolar<\/h2>\n