Le premier devoir de l’enseignant est de veiller à l’environnement, et cela prime sur tout le reste. ~ Maria Montessori
Lucas a été renvoyé du cercle pour se préparer à l’extérieur. Il s’est dirigé vers son casier pour prendre son équipement de neige, a lentement enlevé ses pantoufles, puis s’est assis et n’a pas bougé. Les autres enfants s’habillent pendant que Lucas reste assis sans bouger.
Harper, la guide, demande à Lucas de se préparer, puis va remplir sa tasse de café pendant que les autres enfants font la queue. Lucas n’a toujours pas bougé. Son partenaire d’enseignement, James, a commencé à aider Lucas à se préparer. En revenant avec son café, Harper trouve deux enfants au début de la file qui se poussent l’un l’autre.
Après avoir abordé le conflit, Harper a emmené la classe à l’extérieur tandis que James est resté à l’intérieur pour aider Lucas à se préparer. Dehors, Harper n’a pas vu Jacques pendant un quart d’heure. Il est finalement sorti avec Lucas, qui portait son équipement de plein air dans ses bras, refusant de l’enfiler. Il faisait 25 degrés dehors !
Après quelques minutes passées par Lucas debout dans le froid avec son équipement d’hiver, Harper a demandé à James de l’emmener au bureau car elle avait besoin d’aide pour superviser la classe à l’extérieur. Pendant l’absence de James, l’un des enfants est tombé sur la glace et s’est fait une entaille au-dessus de l’œil. Les deux enfants qui se bousculaient à l’intérieur ont recommencé à se bousculer à l’extérieur.
Pour citer Kurt Vonnegut : « So it goes.« (1969)
Lorsque les enseignants Montessori discutent des mauvais comportements courants qu’ils observent dans leurs classes, le sujet de l’éducation et de la formation des adultes est souvent abordé. Les transitions sontpresque toujours l’une des premières à être mentionnées. Toujours. Les transitions en elles-mêmes ne sont pas un mauvais comportement, bien sûr. Mais les écarts de conduite sont si fréquents pendant les transitions que le mot lui-même est souvent utilisé pour décrire les écarts de conduite pendant ces routines quotidiennes.
Les transitions sont difficiles pour tout le monde, adultes et enfants, même dans les classes les mieux gérées. Il n’y a pas qu’une seule raison, mais plusieurs.
Les difficultés liées aux transitions ne sont pas seulement une question de coopération – la recherche a montré que les enfants sont plus susceptibles d’avoir des difficultés à s’autoréguler pendant des périodes moins structurées comme les transitions (von Suchodoletz et al., 2015). Pendant les transitions, les niveaux de bruit et l’activité frénétique augmentent. Naviguer dans ces défis en faisant preuve de coopération, de respect mutuel et d’indépendance est un défi de taille pour n’importe quel enfant.
Si un enfant est profondément engagé dans son travail, la transition signifie qu’il est interrompu. Dans le cas contraire, il peut déjà se sentir déstabilisé ou déconcentré, et le bruit et le mouvement supplémentaires d’une transition ne font que compliquer les choses. Pour les enfants présentant des retards de développement ou des handicaps, ces moments peuvent être particulièrement éprouvants : la recherche montre que l’hyperactivité motrice et verbale augmente considérablement pendant les transitions par rapport aux moments plus structurés (Kortekaas-Rijlaarsdam et al., 2023).
Certains élèves auront naturellement besoin de plus de temps et de soutien au fur et à mesure qu’ils acquièrent des compétences en matière de fonctionnement exécutif et d’indépendance. C’est notamment le cas des enfants de la Maison des enfants et des classes du premier cycle de l’enseignement élémentaire. Par ailleurs, les élèves dont les fonctions exécutives sont plus développées et qui sont plus autonomes sont en mesure d’effectuer la transition plus rapidement. Ces élèves attendent souvent en cercle ou en ligne leurs enseignants et leurs camarades qui ont besoin de plus de temps et de soutien. Et attendre sans s’engager garantit presque que même l’enfant le plus indépendant trouvera « quelque chose d’autre » à faire – souvent d’une manière qui ne favorise pas une transition en douceur. Cette tension est également ressentie par les adultes et peut créer de l’anxiété lorsqu’ils sentent l’agitation des enfants qui attendent tout en essayant de soutenir ceux qui ont besoin d’une aide supplémentaire.
Il n’est pas étonnant que, pour un enfant qui a déjà une journée difficile, les transitions puissent créer la tempête parfaite. Ce sont des moments qui peuvent faire regretter à l’enseignant le plus expérimenté d’avoir choisi une profession plus calme, comme la comptabilité !
Temps et transitions
Même dans une classe Montessori, où nous sommes sensibles au nombre de transitions que les enfants doivent effectuer, il y a plus de transitions que vous ne le pensez. Avant de poursuivre votre lecture, prenez un moment pour compter le nombre de transitions que les enfants vivent tout au long de la journée – vous pourriez être surpris.
Examinons maintenant une journée typique dans une classe Montessori à plein temps de la maison des enfants ou de l’école élémentaire et comptons les transitions ensemble. Les enfants passent de la garde de leurs parents ou des personnes qui s’occupent d’eux à la salle de classe (en supposant qu’ils ne prennent pas le bus scolaire). Un. Ensuite, ils peuvent choisir un travail avant le cercle du matin. Deux. Lorsque tous les enfants sont arrivés, le guide appelle le groupe à participer au cercle du matin. Troisièmement. Après le cercle, il y a une transition vers le cycle de travail du matin. Quatre. En supposant qu’il y ait une leçon de groupe pendant le cycle de travail du matin, cela fait cinq leçons. Ensuite, retour au cycle de travail. Six. À la fin du cycle de travail, il est temps de nettoyer et de revenir au cercle. Sept. Lorsque le cercle se termine, il est temps de sortir. Huit. Après avoir joué dehors, les enfants rentrent à l’intérieur pour le déjeuner. Neuf. Après le déjeuner, il est temps de nettoyer. Dixièmement. Ensuite, nous nous mettons en cercle pour lire à haute voix. Onze. Après la lecture à haute voix, c’est l’heure du spécialiste de la musique. Il est donc temps de se mettre en rang pour aller dans la salle polyvalente. Douze. Bien sûr, après le cours de musique, nous retournons en classe. Treize. Nous avons du temps pour environ 30 minutes de travail ou de leçons. Quatorze. Enfin, c’est la fin de la journée, nous allons donc ranger la salle de classe. Quinze minutes. Nous rassemblons nos affaires et nous nous préparons à aller les chercher à l’extérieur. Seize.
Seize transitions, c’est beaucoup. Mais, comme vous l’avez peut-être pensé en lisant l’exemple d’emploi du temps ci-dessus, les transitions ne se font presque jamais en une seule étape ; chacune d’entre elles est composée de mini-transitions. Par exemple, pour passer du cycle de travail du matin à la sortie à l’extérieur, il faut arrêter le travail, nettoyer, se rassembler en cercle, attendre, participer, être congédié, mettre son équipement de plein air, faire la queue, attendre à nouveau et enfin sortir – et inverser le processus au moment de revenir pour le déjeuner.
Considérons maintenant le temps utilisé pour les transitions tout au long de la journée. Si nous prenons une moyenne de 7 minutes par transition et que nous la multiplions par le nombre de transitions majeures ci-dessus (16), le temps total utilisé pour déplacer un grand groupe d’humains d’un lieu/d’une activité à l’autre est de 1,87 heure par jour, soit près de 27 % du temps passé par les enfants à l’école au cours d’une journée scolaire de 7 heures ! C’est beaucoup de temps.
Un autre facteur à prendre en compte en ce qui concerne les transitions est que la plupart d’entre elles ont lieu plus tard dans la journée, sur une période de temps relativement courte. Si vous considérez notre exemple d’emploi du temps, avec seize transitions majeures, dix d’entre elles ont lieu l’après-midi et le soir, lorsque les enfants ont tendance à être plus fatigués. Il y a également plus d' »activités de groupe » où les enfants ne s’engagent pas nécessairement dans un travail qu’ils ont eux-mêmes choisi et où ils peuvent avoir des niveaux d’intérêt variés.
Ainsi, non seulement les transitions peuvent être fréquentes, mais elles peuvent occuper une grande partie de notre journée, et les transitions elles-mêmes peuvent entraîner une dysrégulation, une interruption de l’engagement et une diminution de la concentration ! Mais voici la bonne nouvelle : si les transitions sont un élément nécessaire de la journée scolaire, bon nombre des difficultés qu’elles posent peuvent être évitées grâce à la planification et à la préparation. En fait, les transitions ne sont pas seulement des obstacles ; ce sont des occasions d’enseigner et de mettre en pratique des compétences réelles telles que l’indépendance, la patience et l’autorégulation.
Les défis de la transition et les plans de développement
Tout-petits (0-3 ans) – Au cours des trois premières années de leur vie, les enfants ont besoin de sécurité et d’attachement. Ils sont dans la période sensible de l’exploration sensorielle et de l’acquisition du langage et ont un grand besoin de routines prévisibles. Lorsqu’ils sont confrontés à des transitions, les tout-petits peuvent éprouver de l’anxiété de séparation, et les perturbations de la routine peuvent rapidement entraîner de la détresse. Le développement de leur langage étant encore limité, ils peuvent se sentir frustrés et avoir des réactions émotionnelles fortes. Les comportements les plus courants lors de transitions difficiles sont les pleurs, les crises de colère ou de fusion, le refus de se séparer, les cris, l’agrippement et les réactions physiques telles que les coups de poing ou de pied.
Maison des enfants (3-6 ans) – Dans la seconde moitié du premier plan de développement, les enfants s’efforcent d’être indépendants mais ont encore besoin de routines cohérentes et prévisibles pour soutenir l’indépendance et l’autorégulation. Dans la Maison des Enfants, les élèves peuvent éprouver des difficultés lorsque les routines changent, ce qui perturbe leur capacité à naviguer en toute sécurité dans une transition. Les comportements les plus courants sont la dysrégulation lors du passage d’une activité préférée à une activité non préférée, le fait d’ignorer les instructions, le refus, les luttes de pouvoir, la recherche d’attention, la perturbation et la rigidité.
Élémentaire (6-12 ans) – Au cours du deuxième plan de développement, les enfants sont plus enclins à tester les limites et les normes sociales. Leur besoin d’appartenance se concentre de plus en plus sur leurs pairs. Pendant les transitions, les mauvais comportements les plus courants sont la remise en question des routines, les débats, la procrastination, le refus passif, la distraction ou la perturbation des autres, les taquineries (surtout en l’absence d’un adulte) et les plaintes « c’est injuste » lorsqu’ils perçoivent une injustice.
Adolescence (12-18 ans) – Les adolescents sont également confrontés à des transitions, bien que les leurs soient souvent de nature plus globale : passer au lycée, trouver leur voie ou s’individualiser par rapport aux adultes. Au cours de cette période de grands changements développementaux, les routines quotidiennes cohérentes et prévisibles prennent une nouvelle importance, aidant les élèves à garder les pieds sur terre dans l’incertitude. Lorsqu’ils sont confrontés à ces grandes transitions, les adolescents peuvent manifester des comportements tels que le refus de participer à des activités, des sautes d’humeur, de l’irritabilité, des accès soudains de colère, la mise à l’épreuve des limites, la dysrégulation, la rébellion et une plus grande conscience de soi.
Préparer l’environnement et l’enseignant
– Soyez présent – Les problèmes diminuent considérablement pendant les transitions lorsque les adultes sont pleinement présents – supervision active. Une étude menée dans des écoles primaires a montré que lorsque les enseignants supervisaient activement les transitions, les comportements préoccupants diminuaient de 50 à 80 % (Colvin et al., 1997).
– Se préparer à la transition – Prenez quelques instants pour vous préparer avant de demander aux enfants d’effectuer une transition. Parfois, les adultes s’éloignent, cherchant inconsciemment un moment de répit, comme l’a fait Harper lorsqu’elle est partie chercher une tasse de café. Il n’y a rien de mal à prendre une tasse de café, mais l’essentiel est de le saisir avant guider les enfants lors d’une transition. Lorsque vous serez ancré et prêt, vous serez libre d’être pleinement présent pour la classe. Ce simple geste peut rendre les transitions beaucoup plus fluides.
– Planifier les transitions en détail – Les transitions peuvent occuper 25 % ou plus de la journée scolaire. Des transitions bien planifiées se déroulent comme une danse chorégraphiée. Au début de l’année, passez en revue chaque transition avec votre (vos) partenaire(s) enseignant(s) et revenez-y régulièrement. Conservez des plans de transition écrits pour les remplaçants, les spécialistes et les administrateurs afin de maintenir la cohérence et de réduire le besoin de directives » à la volée « . Des routines prévisibles favorisent non seulement l’autorégulation des enfants, mais aident également les enseignants à rester eux-mêmes régulés. (Pour un schéma de planification de la transition, voir Discipline positive dans la classe Montessori, p. 70.)
– Réduire les transitions – Passez en revue toutes vos transitions. Sont-elles toutes nécessaires ? Pouvez-vous simplifier ou éliminer les petites « mini-transitions » ? Des enseignants spécialisés pourraient-ils venir dans votre classe au lieu de faire sortir les enfants ? Si les élèves bénéficient d’un soutien individuel, ce soutien peut-il avoir lieu dans la classe ou pendant les périodes de transition existantes ? Envisagez de supprimer le cercle du matin après les premières semaines et d’organiser à la place des réunions communautaires à la fin du cycle de travail – une pratique qui réduit les perturbations pour les enfants qui sont déjà engagés.
– Impliquer les élèves dans la planification de la transition – Une fois que vous et votre (vos) partenaire(s) pédagogique(s) avez planifié les transitions quotidiennes, présentez-les aux enfants. Invitez-les à vous faire part de leurs idées pour rendre les transitions plus fluides. Même si vous continuez à guider la structure générale, le fait d’intégrer les commentaires des élèves permet d’accroître l’appropriation et le suivi. Révisez et ajustez le plan ensemble si nécessaire.
– Réduire l’utilisation des lignes – Les files d’attente ont leur place (exercices d’évacuation en cas d’incendie, déplacement dans des espaces bondés, prise de présence). Mais elles peuvent aussi créer un terrain fertile pour les mauvais comportements : mouvements limités, manque d’autonomie, conflits d’espace personnel, sentiment d’injustice, ennui. Envisagez d’autres solutions, par exemple en demandant aux enfants d’effectuer une transition organique lorsqu’ils sont prêts, en se déplaçant en petits groupes ou en leur apprenant à naviguer d’un endroit à l’autre de manière autonome. Les transitions progressives (quelques enfants à la fois) peuvent éviter de nombreux problèmes courants.
– Adoucir l’environnement – Le bruit et les mouvements soudains peuvent changer le ton de la classe en un instant, en particulier pour les enfants sensibles aux stimuli sensoriels. Au lieu de sonner une cloche ou d’utiliser un bâton de pluie, suivi d’une annonce, essayez de signaler les transitions par une chanson douce et des lumières tamisées sans annonce. Restez présent, chaleureux et silencieux. Permettez aux enfants de se soutenir mutuellement lorsque c’est nécessaire afin que vous puissiez maintenir une présence stable pour l’ensemble du groupe.
– Réunions de classe – Profitez des réunions de classe pour résoudre les problèmes liés à la transition. Les enfants ont souvent d’excellentes idées et lorsqu’ils contribuent à la recherche de solutions, ils assument une plus grande responsabilité dans leur mise en œuvre et encouragent leurs camarades à faire de même.
Compétences en matière de grâce et de courtoisie
En réfléchissant à la transition en plein air de Lucas et Harper, on peut se poser la question : Quelles compétences sociales et pratiques spécifiques auraient contribué à rendre cette transition plus réussie, tant pour les enfants que pour les adultes ? Les enfants veulent naturellement coopérer et aider les autres, mais ils ne sont pas nés avec des compétences sociales et des aptitudes à la vie quotidienne. Cette vérité est particulièrement évidente dans les situations difficiles, les transitions étant parmi les plus difficiles.
Les leçons de grâce et de courtoisie ci-dessous abordent des compétences sociales et pratiques essentielles qui favorisent des transitions plus douces et plus pacifiques :
– Alignement – Certaines files d’attente étant nécessaires, les enfants devront apprendre à se mettre en rang de manière respectueuse. Entraînez-vous à laisser quelqu’un passer devant, à dire « Excusez-moi » et à garder une distance appropriée avec les autres.
– Aider les autres – Apprenez aux enfants à remarquer que quelqu’un a besoin d’aide et à l’aider de manière respectueuse. Discutez des types de soutien dont les autres peuvent avoir besoin pendant les transitions et de la manière dont les enfants peuvent y contribuer.
– Se déplacer en groupe – Montrez aux élèves comment marcher en toute sécurité en groupe : rester du côté droit des couloirs, des escaliers ou des trottoirs ; maintenir une distance de sécurité ; descendre les escaliers avec prudence ; s’arrêter aux endroits convenus ; entrer dans un espace ou en sortir calmement. Pratiquez ces routines ensemble.
– Attendre en groupe – Attendre patiemment peut être difficile, même pour les adultes. Avec les enfants, réfléchissez à des stratégies : Que pouvez-vous faire pour faciliter l’attente ? Comment pouvez-vous gérer la frustration si le comportement de quelqu’un d’autre vous dérange ? Comment pouvons-nous raccourcir le temps d’attente – en aidant les autres, en rangeant des objets ou en rassemblant des affaires ?
– Donner de l’espace personnel – De nombreux conflits de transition commencent par une méconnaissance de l’espace personnel, ce qui est peut-être l’élément déclencheur le plus courant (et le plus explosif). Discutez avec les enfants de ce qu’ils ressentent lorsque quelqu’un est trop proche d’eux et de la façon dont ils peuvent réagir. Définissez ensemble des règles claires – comme se tenir à une longueur de bras ou à un pas de distance – et pratiquez-les ensemble.
– Prendre des virages – Les transitions impliquent souvent des ressources limitées : l’attention de l’enseignant, l’espace pour ranger quelque chose, un objet nécessaire ou même la première place dans la file d’attente. Enseignez et mettez en pratique des stratégies pour prendre son tour, comme laisser les autres passer en premier, demander poliment de passer en premier, le faire ensemble, regarder en premier ou demander à être le suivant.
– Compétences en matière de communication – Donnez aux enfants des moyens respectueux de résoudre les problèmes pendant les transitions. Apprenez-leur à utiliser Je parle, je demande directement ce qu’ils veulent et je dis « non » gentiment et fermement. Ces outils favorisent à la fois la confiance et l’empathie dans les moments difficiles.
Réponses générales
– Laissez les routines prendre le dessus – Lorsque la routine est le maître, nous n’avons pas à l’être. La cohérence et la prévisibilité sont essentielles pour assurer des transitions en douceur pendant les périodes de mouvement de masse. Si un enfant a besoin d’être redirigé, il suffit de le lui demander, « Quelle est la prochaine étape ? Si nous avons pris le temps d’enseigner et de pratiquer les étapes d’une transition, cette simple invite peut favoriser la coopération et le travail d’équipe.
– Demandez de l’aide – Les enfants sont programmés pour l’altruisme dès l’âge de 15 mois (Schmidt & Somerville, 2011). Demandez-leur de participer à la logistique dans la mesure du possible : porter des objets, tenir des portes, rassembler des fournitures ou aider des camarades de classe plus jeunes. En leur donnant des moyens significatifs de contribuer, vous encouragez la responsabilité et l’esprit de communauté.
– Planifier à l’avance avec les enfants – Certains enfants ont besoin d’un soutien supplémentaire pour réussir leur transition, en particulier ceux qui sont sensibles aux stimulations visuelles ou auditives. Planifier à l’avance – ensemble – peut faire toute la différence. Impliquer les enfants dans le processus favorise la coopération et leur donne un sentiment de contrôle dans une situation qui pourrait autrement être stressante.
– Supervision active avec PWS – Préparez-vous avant la transition afin d’être pleinement présent grâce à Présence, chaleur et silence (PWS). Redirigez les enfants en les regardant dans les yeux ou en leur adressant un sourire complice, et « remplissez l’espace » de votre présence calme et confiante.
– Conséquences naturelles – Faites confiance aux enfants pour apprendre de leurs propres expériences. En utilisant Les conséquences naturelles consistent à laisser les situations se dérouler sans intervention inutile de l’adulte. Par exemple, si un enfant laisse son travail par terre, résistez à l’envie de le lui rappeler. S’il se trouve sur le chemin, il risque de se faire marcher dessus ou un autre enfant pourrait lui demander de le déplacer. Tandis que Les conséquences naturelles ne conviennent pas à toutes les situations, mais elles peuvent être de puissants enseignants. Trop souvent, les adultes interviennent trop rapidement et privent involontairement les enfants de précieuses opportunités d’apprentissage.
– Agir sans parler – Lorsque vous supervisez avec Présence, chaleur et silence, la meilleure approche est parfois d’agir sans paroles. Par exemple, si un enfant refuse de rentrer à l’intérieur, commencez la transition avec le groupe. S’il n’a toujours pas rejoint le groupe, prenez-lui tranquillement la main et entrez ensemble, sans sermon ni rappel. Les actions sont plus éloquentes que les explications.
Des objectifs erronés
« Un enfant qui se comporte mal est un enfant découragé ». (Dreikurs, 1964).
Lorsque les enfants se sentent soutenus et encouragés dans l’environnement de la classe, qu’ils savent qu’ils ont leur place (qu’ils sont aimés) et qu’ils se sentent importants (grâce à leur responsabilité et à leur contribution), ils s’épanouissent. Guidés, ils développent la gentillesse et le respect des autres et d’eux-mêmes et découvrent à quel point ils sont capables.
Lorsque les enfants se sentent découragés, ils se comportent mal, parce qu’ils croient à tort qu’il est possible d’appartenir à un groupe et de se sentir important. En observant les enfants, Rudolph Dreikurs a identifié quatre objectifs erronés que les enfants adoptent lorsqu’ils se sentent découragés.
Vous trouverez ci-dessous des idées pratiques pour aider à soutenir un changement positif dans le comportement de perturbation pour chaque objectif erroné :
Attention excessive (Me remarquer, m’impliquer utilement): Les enfants dont l’objectif erroné est d’obtenir une attention excessive se comportent mal afin de trouver un sentiment d’appartenance en se faisant remarquer, en occupant les autres avec eux ou en obtenant un service spécial (quelqu’un d’autre fait pour eux ce qu’ils peuvent faire eux-mêmes). Leur mauvais comportement peut se manifester pendant les transitions sous forme d’interruptions, de distractions, d’impuissance feinte et de comportements de recherche d’attention.
Réponses : Créez ensemble un signal non verbal spécial. Permettre Conséquences naturelles. Trouvez un moment pour « remplir leur seau » avant une transition. Développez ensemble des habitudes privées. Sollicitez leur aide pour des tâches utiles (essuyer le toboggan, aider l’enseignant spécialisé à s’installer, distribuer le matériel, etc.) Évitez de demander de l’aide pour des « tâches cérémonielles » pour lesquelles il n’y a pas de contribution significative (chef de file, sonneur de cloches, etc.). Arrêtez de parler au milieu d’une phrase et restez présent, chaleureux et silencieux. Tenez-vous à côté de l’enfant et ne dites rien.
Un pouvoir malencontreux (Let Me Help, Give Me Choices) – Des enfants avec l’objectif erroné de Pouvoir erroné croient qu’ils ont besoin d’avoir le contrôle et de protéger leur pouvoir personnel pour appartenir à un groupe et se sentir importants. Leur mauvais comportement pendant une transition peut se manifester par un refus, le fait de dire oui et de faire non, des luttes de pouvoir, des disputes, de l’agressivité, la communication de « Ce n’est pas juste ».
Réponses : Informez-les, « Je ne peux pas vous obliger, mais j’aurais vraiment besoin de votre aide ». Faites part de vos sentiments en toute honnêteté et faites une pause, « Je commence à me sentir en colère, comme si nous étions dans une lutte de pouvoir. Je vais m’éloigner et me calmer. Je reviendrai dès que je me sentirai mieux, pour voir si nous pouvons résoudre ce problème ensemble ». Utilisez des choix limités – veillez à ce que les choix acceptables soient respectueux de vous et de l’enfant. Décidez de ce que vous allez faire, puis passez à l’action sans parler. Résolvez les problèmes avant qu’ils ne se reproduisent. Demandez-leur de vous aider, en faisant appel à leur désir d’utiliser leur pouvoir personnel, « Vous voulez bien vous assurer que nous avons 19 bâtons de colle avant l’arrivée du professeur d’arts plastiques ?
La vengeance (Je souffre – Validez mes sentiments) – Un enfant dont le but erroné est la la vengeance aborde de nombreuses situations avec la conviction préétablie qu’il n’est pas ou ne sera pas à sa place. Il se sent facilement blessé et, à son tour, blesse les autres pour ne pas être seul. Les transitions représentent un risque plus élevé que la normale pour l’enfant d’être blessé et embarrassé.
Réponses : Parlez toujours à l’enfant en privé. Évitez les corrections publiques. Établissez des liens non verbaux pendant les transitions. Prenez le temps d’enseigner des compétences sociales pour éviter de vous sentir blessé, comme demander de l’aide, utiliser des outils de communication, etc. Je parle et je pose des questions de clarification. Placez les enfants dans les Même bateau : « Pourriez-vous tous les deux vous laisser suffisamment d’espace pour marcher en toute sécurité ? Vérifiez auprès de l’enfant avant de faire des suppositions – demandez-lui Questions de curiosité conversationnelle. Validez vos sentiments même si, et surtout si, il semble qu’ils aient mal interprété une interaction.
Inadéquation présumée (Ne m’abandonnez pas – Montrez-moi un petit pas) – Lorsqu’un enfant a pour objectif erroné d’atteindre les objectifs suivants Inadéquation présumée il n’est pas à sa place, il est incapable, alors autant abandonner et convaincre les autres de ne rien attendre de lui. Sachez que lorsqu’un enfant qui a un inadéquation présumée abandonne, cela peut prendre plusieurs formes, comme le retrait, le dérèglement, le refus ou même l’engagement dans une lutte de pouvoir.
Réponses : Prenez le temps d’enseigner les routines de transition, en tête-à-tête. Enseigner les compétences sociales et de fonctionnement exécutif nécessaires pour réussir les transitions. Encouragez les petites améliorations, les efforts positifs et les progrès. Créez ensemble une liste de contrôle de la transition. Misez sur les points forts. Choisissez ensemble un compagnon de transition. Faites un Roue de choix pour la dysrégulation. Préparez les transitions avant qu’elles n’aient lieu.
La fin de l’histoire
L’incident avec Lucas a découragé Harper et James. Ce n’était pas la seule transition avec laquelle la classe avait eu des difficultés – beaucoup de leurs transitions semblaient chaotiques et déstabilisantes. Il était clair que les enfants ressentaient la même chose.
Lors de la réunion hebdomadaire des enseignants, Harper et James ont décidé de revoir leurs transitions. James était reconnaissant. James, enseignant pour la première fois, a admis qu’il n’était pas toujours sûr de ce qu’il fallait faire pendant les transitions, et qu’il avait simplement essayé de suivre Harper. Il a avoué qu’il n’était jamais certain de faire ce qu’il fallait. Ce commentaire a incité Harper à s’arrêter et à réfléchir : « Nous passons beaucoup de temps à préparer l’environnement de la classe, mais presque pas à préparer l’un des moments les plus difficiles de la journée.
Après avoir pris le temps de planifier leurs transitions, James s’est senti beaucoup plus confiant, tout comme Harper. Ils savaient désormais exactement ce qu’ils allaient faire à chaque transition : où ils se placeraient, comment ils signaleraient la transition, quand elle aurait lieu et comment ils soutiendraient les élèves comme Lucas. Les choses ont commencé à s’améliorer – pour tout le monde. Harper et James se sont sentis mieux préparés et plus confiants, et les enfants l’ont compris, comme ils le font. Le changement était visible : les enfants se sentaient plus en sécurité alors que le chaos précédent se transformait en un rythme fluide de mouvements individuels.
Harper et James se sont également assis avec le Tableau des objectifs erronés et a identifié l’objectif erroné de Lucas comme étant Un pouvoir malencontreux. Le lendemain, avant d’éteindre les lumières pour signaler le début de la transition, Harper a demandé à Lucas s’il voulait bien « s’occuper » du sac à dos de premiers secours et compter tout le monde avant qu’ils n’entrent à l’intérieur. Il a accepté avec enthousiasme et a été l’un des premiers élèves habillés pour sortir.
Références
Centre sur les fondements sociaux et émotionnels de l’apprentissage précoce. (2005). Stratégies pratiques pour soutenir les jeunes enfants pendant les routines et les transitions. Université de Vanderbilt.
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Kortekaas-Rijlaarsdam, A. F., Luman, M., Sonuga-Barke, E. et Oosterlaan, J. (2023). Le méthylphénidate améliore-t-il les résultats scolaires ? A systematic review and meta-analysis. European Child & Adolescent Psychiatry, 32(1), 91-103.
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Schmidt, M. F. H. et Somerville, J. A. (2011). Fairness expectations and altruistic sharing in 15-month-old human infants. PLoS ONE, 6(10), e23223.
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