{"id":13274,"date":"2025-06-11T15:42:42","date_gmt":"2025-06-11T19:42:42","guid":{"rendered":"https:\/\/pdmc-montessori.org\/le-bon-enfant\/"},"modified":"2025-06-12T06:28:45","modified_gmt":"2025-06-12T10:28:45","slug":"le-bon-enfant","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/pdmc-montessori.org\/fr\/le-bon-enfant\/","title":{"rendered":"Le bon enfant"},"content":{"rendered":"\t\t
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\u00ab\u00a0L<\/b>‘ob\u00e9issance que l’on attend de l’enfant, tant \u00e0 la maison qu’\u00e0 l’\u00e9cole, ob\u00e9issance qui n’admet ni la raison ni la justice, pr\u00e9pare l’homme \u00e0 \u00eatre docile aux forces aveugles. \u00ab\u00a0~ Maria Montessori<\/b><\/i><\/strong><\/p>\n

 <\/strong><\/p>\n

Annabelle semblait \u00eatre l’enfant Montessori id\u00e9al. Elle \u00e9tait amicale, serviable, coop\u00e9rative, calme et concentr\u00e9e sur son travail, qu’elle achevait toujours avec beaucoup de soin. Elle \u00e9tait appr\u00e9ci\u00e9e de ses professeurs et de ses camarades. Au lyc\u00e9e, Annabelle a re\u00e7u de nombreuses r\u00e9compenses pour ses r\u00e9sultats scolaires et ses activit\u00e9s extrascolaires. Elle a ensuite men\u00e9 une carri\u00e8re universitaire manifestement brillante et a souvent \u00e9t\u00e9 cit\u00e9e dans des articles sur les r\u00e9alisations des anciens \u00e9l\u00e8ves sur les comptes de m\u00e9dias sociaux de son alma mater Montessori. <\/span><\/p>\n

Vous avez peut-\u00eatre d\u00e9j\u00e0 eu un enfant comme celui-ci dans votre classe, qui semblait \u00eatre l’\u00e9l\u00e8ve mod\u00e8le. Il respectait les r\u00e8gles de base de la classe, s’impliquait dans son travail et ses le\u00e7ons, coop\u00e9rait avec les adultes et semblait toujours faire ce qu’il fallait.   Si tous les enfants se comportaient de la sorte, enseigner deviendrait un jeu d’enfant.<\/p>\n

Pourtant, quelque chose semblait d\u00e9s\u00e9quilibr\u00e9.<\/p>\n

Peut-\u00eatre avez-vous m\u00eame partag\u00e9 une plaisanterie discr\u00e8te avec un coll\u00e8gue : \u00ab\u00a0Mon objectif pour Annabelle est qu’elle ait des ennuis – juste une fois – avant la fin de l’ann\u00e9e scolaire.<\/p>\n

Bien qu’elle soit dite avec humour, cette remarque d\u00e9coule souvent d’une inqui\u00e9tude plus profonde, d’une intuition que quelque chose ne va pas.<\/p>\n

Les enfants apprennent mieux par l’exp\u00e9rience, ce qui implique de faire des erreurs. Le mat\u00e9riel autocorrectif d’une classe Montessori offre des possibilit\u00e9s permanentes d’essais et d’erreurs. Ce processus d’apprentissage ne se limite pas au travail scolaire, mais s’applique \u00e9galement au d\u00e9veloppement social (Lillard, 2017). <\/p>\n

Bien que les le\u00e7ons de gr\u00e2ce et de courtoisie soient fondamentales pour l’enseignement des comp\u00e9tences sociales, elles ne repr\u00e9sentent que le d\u00e9but – la premi\u00e8re p\u00e9riode de l’apprentissage de la comp\u00e9tence sociale. Les enfants ont besoin d’une pratique continue pour v\u00e9ritablement int\u00e9rioriser ces comp\u00e9tences – et la pratique implique in\u00e9vitablement des erreurs – la deuxi\u00e8me p\u00e9riode de la le\u00e7on. Apprendre \u00e0 vivre et \u00e0 travailler ensemble dans une communaut\u00e9 scolaire est un processus complexe, parfois d\u00e9sordonn\u00e9 (Standing, 1957).  <\/p>\n

C’est pourquoi ce que l’on appelle le \u00ab bon enfant \u00bb suscite des inqui\u00e9tudes. Cet enfant ne semble pas commettre les m\u00eames erreurs sociales typiques de son d\u00e9veloppement ni \u00eatre confront\u00e9 aux m\u00eames d\u00e9fis que ses pairs. Son comportement est souvent passif – il peut \u00e9viter les conflits, \u00eatre motiv\u00e9 de l’ext\u00e9rieur, s’appuyer fortement sur les directives de l’enseignant, se concentrer sur les r\u00e8gles, rechercher la perfection, travailler tranquillement et s’adapter facilement aux autres (Dreikurs, Grunwald, & Pepper, 2004).  <\/p>\n

Parce que ce comportement atypique est non seulement socialement acceptable mais souvent r\u00e9compens\u00e9 par les adultes, il peut passer inaper\u00e7u ou ne pas \u00eatre pris en compte, en particulier lorsque des probl\u00e8mes de comportement plus manifestes dans la classe exigent une attention imm\u00e9diate.<\/p>\n

Si votre intuition vous dit \u00ab Quelque chose ne va pas \u00bb, \u00e9coutez-la !<\/p>\n

Le mauvais comportement est essentiellement une croyance erron\u00e9e sur ce qu’il faut faire pour trouver un sentiment d’appartenance et d’importance. Le \u00ab\u00a0bon enfant\u00a0\u00bb croit souvent que la perfection est la voie vers ce lien social et cette acceptation. Paradoxalement, ce \u00ab\u00a0bon comportement\u00a0\u00bb peut lui-m\u00eame \u00eatre une forme d’inconduite, car il ne favorise pas l’\u00e9tablissement d’un v\u00e9ritable lien et de relations authentiques. <\/p>\n

Telle \u00e9tait l’histoire d’Annabelle. Malgr\u00e9 ses r\u00e9sultats scolaires et sa r\u00e9ussite sociale apparente – pendant et apr\u00e8s son s\u00e9jour \u00e0 Montessori – Annabelle avait du mal \u00e0 nouer des liens authentiques avec ses camarades et \u00e9prouvait une anxi\u00e9t\u00e9 permanente. Son comportement de \u00ab\u00a0bonne enfant\u00a0\u00bb, bien que lou\u00e9 et encourag\u00e9, a finalement conduit \u00e0 un sentiment de s\u00e9paration plut\u00f4t qu’\u00e0 une v\u00e9ritable appartenance.  <\/p>\n

Les relations solides et r\u00e9sistantes se d\u00e9veloppent en traversant les erreurs et les d\u00e9fis ensemble, avec un soutien mutuel.  Sans ces opportunit\u00e9s, les enfants manquent des occasions vitales de cultiver des comp\u00e9tences de vie et de relation telles que la patience, la tol\u00e9rance, le pardon, l’empathie, la flexibilit\u00e9 et la capacit\u00e9 \u00e0 faire amende honorable (Nelsen, 2006).<\/p>\n

Rudolf Dreikurs a soulign\u00e9 que l’inconduite passive peut \u00eatre plus pr\u00e9occupante que l’inconduite active pr\u00e9cis\u00e9ment parce qu’elle passe souvent inaper\u00e7ue – elle s’aligne sur les attentes sociales. Le \u00ab\u00a0bon enfant\u00a0\u00bb est agr\u00e9able et docile, et a rarement besoin d’\u00eatre redirig\u00e9. Pourtant, comme nous le rappelle Dreikurs : <\/p>\n

\u00ab\u00a0Les enfants qui se comportent mal peuvent \u00eatre amen\u00e9s \u00e0 utiliser des m\u00e9thodes constructives [pour trouver des liens], si de telles voies leur sont ouvertes ; mais il est difficile de transformer un enfant passif en un enfant actif. (Dreikurs, 1968)<\/p>\n

Cela soul\u00e8ve des questions importantes pour nous, \u00e9ducateurs Montessori : Comment soutenir ces enfants ? Comment les encourager en douceur \u00e0 prendre des risques, \u00e0 faire des erreurs, \u00e0 tester leurs limites, \u00e0 s’ouvrir aux autres, \u00e0 adopter une attitude ludique ou \u00e0 d\u00e9fendre leurs int\u00e9r\u00eats et ceux des autres ? <\/p>\n

Remarque :<\/strong> certains enfants pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s d’apprentissage non diagnostiqu\u00e9es peuvent adopter des comportements de \u00ab bon enfant \u00bb pour masquer leurs difficult\u00e9s et passer ainsi inaper\u00e7us pendant que les adultes s’efforcent de r\u00e9orienter les perturbations plus actives de la classe.<\/p>\n

 <\/strong><\/p>\n

Le bon enfant et les plans de d\u00e9veloppement<\/strong><\/p>\n

Maison des enfants (3-6 ans)<\/em><\/strong> – Les enfants commencent \u00e0 montrer des signes de mauvais comportement de \u00ab bon enfant \u00bb d\u00e8s la petite enfance, lorsqu’ils int\u00e9riorisent les attentes des adultes et de l’environnement. Les manifestations les plus courantes sont la passivit\u00e9, le conformisme, le fait d \u00ab \u00eatre trop responsable pour son \u00e2ge, le manque de spontan\u00e9it\u00e9, l \u00bb \u00e9vitement des t\u00e2ches difficiles et un fort d\u00e9sir de plaire aux adultes et aux autres enfants. Les comportements plus actifs peuvent inclure la surveillance ou le contr\u00f4le du comportement des pairs et la d\u00e9lation. <\/p>\n

\u00c9l\u00e9mentaire (6-12 ans)<\/em><\/strong> – Le comportement du \u00ab\u00a0bon enfant\u00a0\u00bb prend des caract\u00e9ristiques plus inqui\u00e9tantes au cours du deuxi\u00e8me plan de d\u00e9veloppement. Les enfants peuvent r\u00e9primer leurs \u00e9motions, ne pas fixer de limites raisonnables et appropri\u00e9es, \u00eatre trop polis, enfreindre rarement les r\u00e8gles de base ou les normes sociales, et faire preuve de honte ou de d\u00e9ni lorsqu’ils sont confront\u00e9s \u00e0 leurs pairs ou \u00e0 des adultes. Ils \u00e9vitent les conflits et les situations sociales difficiles, saisissent rarement les opportunit\u00e9s de leadership, se concentrent davantage sur les r\u00e9sultats scolaires que sur le processus d’apprentissage, \u00e9vitent les risques et ne semblent jamais avoir d’ennuis. \u00c0 ce stade, les relations sociales peuvent \u00e9galement \u00eatre superficielles. Comme dans la Maison des enfants, les comportements plus actifs peuvent consister \u00e0 assumer des r\u00f4les d’adultes incompatibles avec leur \u00e2ge, par exemple en surveillant le comportement des autres enfants ou en s’identifiant davantage aux adultes qu’\u00e0 leurs pairs. <\/p>\n

Adolescence (12-18 ans)<\/em><\/strong> – \u00c0 l’adolescence, le comportement du \u00ab bon enfant \u00bb devient encore plus observable et souvent plus pr\u00e9occupant. Les adolescents peuvent pr\u00e9senter un grand nombre des m\u00eames comportements que les \u00e9l\u00e8ves du primaire, mais les cons\u00e9quences sont plus importantes car il s’agit d’une p\u00e9riode sensible pour l’individuation et la formation de l’identit\u00e9. En l’absence d’exploration et de prise de risques, ces caract\u00e9ristiques peuvent entraver le d\u00e9veloppement complet de l’enfant. Des comportements tels que le go\u00fbt des gens, le perfectionnisme, l \u00ab \u00e9vitement des conflits, l’incapacit\u00e9 \u00e0 prendre des risques sains (sur le plan social, scolaire ou personnel), des relations superficielles avec les pairs et l \u00bb \u00e9vitement excessif des conflits vont \u00e0 l’encontre du d\u00e9veloppement normal de l’adolescent.  <\/p>\n

Le comportement de \u00ab bon enfant \u00bb chez les adolescents peut \u00e9galement consister \u00e0 para\u00eetre plus responsable que ce que l’on attend d’eux pour leur \u00e2ge. Bien qu’ils cherchent \u00e0 s’identifier ou \u00e0 s’aligner sur les adultes, cette forme unique de mauvais comportement se traduit souvent par des relations superficielles avec les pairs et les adultes, car l’alignement sur les adultes va \u00e0 l’encontre des normes sociales typiques de l’adolescence. Parmi les comportements plus manifestes, on peut citer la comp\u00e9titivit\u00e9, l’intol\u00e9rance aux erreurs des autres et le manque d’empathie. <\/p>\n

Les cons\u00e9quences \u00e0 long terme d’un comportement de \u00ab bon enfant \u00bb peuvent \u00eatre importantes et ne doivent pas \u00eatre n\u00e9glig\u00e9es. Les \u00e9motions refoul\u00e9es, l’anxi\u00e9t\u00e9, la d\u00e9pression, la mauvaise d\u00e9finition des limites, l’isolement social et les retards de d\u00e9veloppement sont des cons\u00e9quences courantes. Ces sch\u00e9mas peuvent se manifester plus tard sous la forme de comportements \u00e0 haut risque, lorsque les enjeux sont beaucoup plus importants. Alors que les parents peuvent croire qu’ils ont r\u00e9ussi \u00e0 \u00e9viter les d\u00e9fis typiques de l’adolescence, ce qui appara\u00eet comme une conformit\u00e9 peut, en fait, repr\u00e9senter un report du travail essentiel de d\u00e9veloppement plut\u00f4t qu’une v\u00e9ritable pr\u00e9vention. <\/p>\n

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Pr\u00e9paration de l’environnement et des adultes<\/strong><\/p>\n

    \n
  • Donner l’exemple et c\u00e9l\u00e9brer les erreurs<\/strong> – Les enfants sont influenc\u00e9s non seulement par les attentes des adultes, mais aussi par l’exemple qu’ils donnent. Un adulte qui semble ne jamais faire d’erreurs peut involontairement envoyer le message qu’il n’est pas acceptable de faire une erreur. Veillez \u00e0 partager ouvertement vos propres erreurs. Signalez-les intentionnellement et montrez que la correction des erreurs est essentielle \u00e0 l’apprentissage et \u00e0 la croissance. <\/li>\n
  • S‘amuser<\/strong> – Organisez des soir\u00e9es dansantes improvis\u00e9es, jouez avec les enfants sur le terrain de jeu, prenez le temps de lire ensemble, chantez des chansons, lisez des po\u00e8mes et racontez des blagues. Faites savoir au \u00ab\u00a0bon enfant\u00a0\u00bb qu’il est encourag\u00e9 \u00e0 s’amuser et \u00e0 \u00eatre humain ! <\/li>\n
  • Faites preuve d’acceptation inconditionnelle<\/strong> – Le comportement d’un \u00ab\u00a0bon enfant\u00a0\u00bb ne justifie pas toujours une correction ou une r\u00e9orientation traditionnelle, mais les enfants observent attentivement la fa\u00e7on dont les adultes r\u00e9agissent \u00e0 un mauvais comportement. \u00c9vitez les r\u00e9actions punitives et r\u00e9agissez avec gentillesse et fermet\u00e9 lorsque les enfants se comportent mal. Cela envoie le message suivant : \u00ab\u00a0Vous pouvez \u00eatre aim\u00e9 et accept\u00e9 m\u00eame si vous vous comportez mal : \u00ab\u00a0Vous pouvez \u00eatre aim\u00e9 et accept\u00e9 m\u00eame si vous avez besoin d’\u00eatre recadr\u00e9 ! <\/li>\n
  • Offrir des opportunit\u00e9s de cr\u00e9ativit\u00e9<\/strong> – L’enfant peut \u00eatre trop concentr\u00e9 sur les r\u00e8gles, les progressions lin\u00e9aires, les t\u00e2ches par c\u0153ur ou les domaines dans lesquels il se sent naturellement plus dou\u00e9. Proposez et encouragez le travail cr\u00e9atif, orient\u00e9 vers le processus, comme les arts visuels et du spectacle, l’\u00e9criture cr\u00e9ative, la musique et la po\u00e9sie. <\/li>\n
  • Offrez des occasions<\/strong> de conflit naturel – Les projets de groupe et les jeux de renforcement de l’esprit d’\u00e9quipe – en particulier avec les \u00e9l\u00e8ves du primaire et les adolescents – offrent des occasions pr\u00e9cieuses de conflit naturel. Comme l’accent est g\u00e9n\u00e9ralement mis sur l’objectif plut\u00f4t que sur les relations personnelles, ces contextes cr\u00e9ent un environnement sans enjeux pour pratiquer la r\u00e9solution des conflits et les comp\u00e9tences relationnelles. <\/li>\n
  • Se concentrer sur le processus et non sur les r\u00e9sultats<\/strong> – Bien que ce principe soit bien compris par les montessoriens, il est facile de tomber dans le pi\u00e8ge de laisser les pressions externes en faveur de la r\u00e9ussite scolaire influencer involontairement la fa\u00e7on dont nous interagissons avec les enfants. Pr\u00e9f\u00e9rez les encouragements aux compliments. Les encouragements se concentrent sur les efforts, les progr\u00e8s et le processus de l’enfant, tandis que les compliments se concentrent sur les attentes et les r\u00e9sultats des adultes. Les recherches men\u00e9es par Carol Dweck montrent que les encouragements verbaux favorisent la prise de risque et la confiance en soi. (Dweck, 2006). <\/li>\n
  • Veillez \u00e0 une communication coh\u00e9rente avec les adultes<\/strong> – \u00c9tant donn\u00e9 que les adultes renforcent souvent le mauvais comportement du \u00ab bon enfant \u00bb, veillez \u00e0 communiquer les objectifs et les plans pour cet enfant \u00e0 tous les adultes qui travaillent avec lui. L’enfant aura besoin d’un soutien et d’un encouragement constants de la part de tous les adultes pour trouver des moyens plus constructifs de faire l’exp\u00e9rience de l’appartenance et de la signification. <\/li>\n
  • R\u00e9union de classe –<\/strong> En r\u00e9solvant des probl\u00e8mes lors de la r\u00e9union de classe <\/em>, les enfants d\u00e9couvrent que les erreurs sont une v\u00e9ritable occasion d’apprendre et de grandir ensemble, et que personne n’est \u00ab en difficult\u00e9 \u00bb ou rejet\u00e9 lorsqu’il commet des erreurs, m\u00eame si ces erreurs sont graves !<\/li>\n<\/ul>\n

     <\/strong><\/p>\n

    Comp\u00e9tences en mati\u00e8re d’\u00e9l\u00e9gance et de courtoisie<\/strong><\/p>\n

      \n
    • Faire et corriger les erreurs<\/strong> – Demandez aux enfants ce qu’ils ressentent lorsqu’ils font des erreurs. Demandez-leur ce qu’ils ressentent lorsqu’ils font des erreurs.   Les erreurs sont-elles mauvaises ?  Pourquoi pas ?  Entra\u00eenez-vous \u00e0 reconna\u00eetre vos erreurs.  Faites un remue-m\u00e9ninges et un jeu de r\u00f4le sur la mani\u00e8re de corriger les erreurs – reconna\u00eetre, r\u00e9parer, offrir de l’aide, etc.<\/li>\n
    • Faire amende honorable<\/strong> – Lorsque nous faisons amende honorable pour une erreur relationnelle, notre relation est souvent plus forte qu’elle ne l’\u00e9tait avant que nous ne commettions l’erreur. Enseignez et mettez en pratique les trois R du r\u00e9tablissement <\/em>(PDMC, pages 211-212). <\/li>\n
    • Le pardon <\/strong>– Tout comme la r\u00e9paration, l’enseignement du pardon peut aider les enfants \u00e0 apprendre que leurs erreurs peuvent \u00eatre pardonn\u00e9es et qu’ils peuvent pardonner aux autres. Expliquez-leur que le pardon consiste \u00e0 faire preuve de gentillesse et de respect envers une personne qui n’a pas \u00e9t\u00e9 gentille et respectueuse envers eux (il ne s’agit pas d’excuser ou d’expliquer un comportement blessant). Dressez une liste des cas o\u00f9 les enfants pourraient avoir besoin de pardonner.   Demandez \u00e0 quoi pourrait ressembler le pardon dans chaque situation.  Faites un jeu de r\u00f4le sur certaines de ces id\u00e9es.<\/li>\n
    • Partager les sentiments<\/strong> – Apprenez aux enfants le nom des diff\u00e9rents sentiments. Avec les plus jeunes, utilisez un tableau des visages des sentiments (PDMC, page 205). Entra\u00eenez-vous \u00e0 nommer les sentiments et \u00e0 les partager en groupe et individuellement. Utilisez des questions incitatives, en priv\u00e9, pour soutenir le processus de partage des sentiments lorsque le \u00ab bon enfant \u00bb est contrari\u00e9 ou heureux. \u00ab On dirait que vous \u00eates g\u00ean\u00e9.<\/em><\/u> Est-ce que c’est ce que vous ressentez ? \u00bb ou \u00ab Est-il possible que vous soyez fier<\/u> de votre travail et de vos efforts ? \u00bb. <\/li>\n
    • L‘affirmation de soi et la r\u00e9solution des conflits – <\/strong>Les conflits peuvent sembler mena\u00e7ants pour un enfant qui se comporte comme un \u00ab\u00a0bon enfant\u00a0\u00bb. Et s’il a tort ? Apprenez aux \u00e9l\u00e8ves \u00e0 s’affirmer sans critiquer ni bl\u00e2mer en utilisant le langage I <\/em>pour les \u00e9l\u00e8ves du primaire et les adolescents et Bugs and Wishes <\/em>pour les jeunes enfants (PDMC, pages 202-206). Faites un jeu de r\u00f4le avec tous les \u00e9l\u00e8ves au d\u00e9but de l’ann\u00e9e scolaire en utilisant ces outils.  <\/li>\n<\/ul>\n

       <\/strong><\/p>\n

      R\u00e9ponses g\u00e9n\u00e9rales<\/strong><\/p>\n

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      1. Laissez passer les petits \u00e9carts de conduite<\/strong> – Acceptez les erreurs de comportement et consid\u00e9rez-les comme faisant partie d’un d\u00e9veloppement sain. Il n’est pas n\u00e9cessaire de corriger tous les comportements ; parfois, la r\u00e9action la plus positive est de laisser faire. <\/li>\n
      2. \u00c9couter et proposer des choix<\/strong> – Cela peut sembler une pratique Montessori famili\u00e8re, mais avec un enfant qui a tendance \u00e0 ignorer ses propres besoins afin de r\u00e9pondre aux attentes des adultes – r\u00e9elles ou per\u00e7ues – cela doit devenir une priorit\u00e9 intentionnelle. Prenez le temps de l’\u00e9couter de mani\u00e8re r\u00e9fl\u00e9chie et de valider ses sentiments. Cela aide les enfants \u00e0 apprendre \u00e0 s’\u00e9couter eux-m\u00eames. Faites-lui savoir que vous voulez qu’<\/em> il fasse ses propres choix. <\/li>\n
      3. R\u00e9orientez le comportement de satisfaction des personnes<\/strong> – D\u00e9fiez gentiment l’enfant lorsqu’il semble faire le choix de vous plaire plut\u00f4t que de se plaire \u00e0 lui-m\u00eame. Posez-lui des questions de r\u00e9flexion telles que : \u00ab\u00a0Est-ce vraiment ce que vous voulez faire, ou est-ce ce que vous pensez que je veux que vous fassiez ?\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0On dirait que vous essayez de me rendre heureux. Ce qui me rendrait heureux, c’est que vous fassiez un choix qui vous rende heureux. <\/em>Qu’en pensez-vous ? Qu’est-ce qui vous convient ? Qu’est-ce que votre instinct (ou votre voix int\u00e9rieure) vous dit ? <\/em>Ces moments peuvent n\u00e9cessiter \u00e0 la fois des encouragements et de la fermet\u00e9.<\/li>\n
      4. Utilisez l’humour<\/strong> – Acceptez votre propre sens de l’humour et celui de l’enfant. Utilisez l’humour pour montrer qu’il n’y a pas de danger \u00e0 prendre des risques et \u00e0 faire des erreurs. Soyez idiot, spontan\u00e9 et imparfait. Vous serez peut-\u00eatre surpris par le lien et la confiance que cet \u00e9change humain cr\u00e9e. <\/li>\n
      5. C\u00e9l\u00e9brez les erreurs<\/strong> – Normalisez et c\u00e9l\u00e9brez les erreurs comme des opportunit\u00e9s d’apprentissage. Dites des choses comme : \u00ab Oh, bien ! J’ai fait une erreur. Maintenant, je peux apprendre quelque chose de nouveau ou am\u00e9liorer quelque chose que je savais d\u00e9j\u00e0 \u00bb, \u00ab F\u00e9licitations pour votre erreur \u00bb.<\/em> <\/li>\n
      6. Observer pour encourager<\/strong> – Observez attentivement les moindres signes de progr\u00e8s en mati\u00e8re de prise de risques, d’erreurs et de r\u00e9paration. Notez ce que vous observez et offrez des encouragements sp\u00e9cifiques bas\u00e9s sur ces observations. <\/li>\n
      7. Fixer des objectifs pour les erreurs<\/strong> – Redirigez le d\u00e9sir de l’enfant de vous faire plaisir vers une exp\u00e9rimentation et une croissance saines. Essayez de dire : \u00ab\u00a0Je veux que tu fasses deux erreurs aujourd’hui : \u00ab\u00a0Je veux que tu fasses deux erreurs aujourd’hui. Penses-tu pouvoir le faire ?\u00a0\u00bb <\/em>Cela permet de renforcer le message : Vous \u00eates aim\u00e9 et accept\u00e9, m\u00eame si vous faites des erreurs.<\/em> <\/li>\n
      8. Utilisez des questions de<\/strong> curiosit\u00e9<\/em> conversationnelle<\/strong> – Utilisez des questions de curiosit\u00e9 conversationnelle<\/em>(Discipline positive dans la classe Montessori, pages 194-199<\/em>) pour aider les enfants \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir et \u00e0 apprendre de leurs erreurs d’une mani\u00e8re constructive et connect\u00e9e : \u00ab Que s’est-il pass\u00e9 ? \u00bb, \u00ab Racontez-moi \u00bb, \u00ab Qu’avez-vous ressenti lorsque cela s’est produit ? \u00bb, \u00ab Qu’avez-vous appris ? \u00bb, \u00ab F\u00e9licitations ! \u00bb.<\/em> <\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

         <\/strong><\/p>\n

        R\u00e9ponses erron\u00e9es aux objectifs<\/strong><\/p>\n

        \u00ab Un enfant qui se comporte mal est un enfant d\u00e9courag\u00e9 \u00bb. ~ Rudoph Dreikurs<\/p>\n

        Lorsque les enfants se sentent soutenus et encourag\u00e9s dans l’environnement de la classe, qu’ils savent qu’ils ont leur place (qu’ils sont aim\u00e9s) et qu’ils se sentent importants (gr\u00e2ce \u00e0 leur responsabilit\u00e9 et \u00e0 leur contribution), ils s’\u00e9panouissent.  Guid\u00e9s, ils d\u00e9veloppent la gentillesse et le respect des autres et d’eux-m\u00eames et d\u00e9couvrent \u00e0 quel point ils sont capables. <\/p>\n

        Lorsque les enfants se sentent d\u00e9courag\u00e9s, ils se comportent mal, parce qu’ils croient \u00e0 tort qu’il est possible d’appartenir \u00e0 un groupe et de se sentir important.  En observant les enfants, Rudolph Dreikurs a identifi\u00e9 quatre objectifs erron\u00e9s que les enfants adoptent lorsqu’ils se sentent d\u00e9courag\u00e9s. <\/p>\n

        Vous trouverez ci-dessous, pour chaque objectif erron\u00e9, des id\u00e9es pratiques pour aider \u00e0 soutenir un changement positif dans les comportements de leadership n\u00e9gatif et de pression des pairs :<\/p>\n

        Undo Attention (Notice Me. Involve Me Usefully) – <\/strong>Rudolph Dreikurs a d\u00e9couvert que le comportement du \u00ab\u00a0bon enfant\u00a0\u00bb est le plus souvent associ\u00e9 \u00e0 l’objectif erron\u00e9 de Undo Attention <\/em>(Dreikurs & Gray, 1968). <\/em>Les enfants ayant cet objectif erron\u00e9 chercheront \u00e0 plaire aux adultes par un \u00ab\u00a0bon comportement\u00a0\u00bb, avec la motivation d’\u00eatre remarqu\u00e9s et d’obtenir un service sp\u00e9cial (faire pour moi ce que je peux faire pour moi-m\u00eame). <\/p>\n

        R\u00e9ponses : Participez \u00e0 des t\u00e2ches utiles qui servent les autres.   Participer \u00e0 des activit\u00e9s ou \u00e0 des projets de r\u00e9solution de probl\u00e8mes en groupe.  Pr\u00e9voyez un temps sp\u00e9cial pour des activit\u00e9s o\u00f9 vous pouvez reproduire l’erreur (un puzzle, un jeu, etc.).  Encouragez l’expression cr\u00e9ative. Utilisez l’\u00e9coute r\u00e9flexive <\/em>pour aider l’enfant \u00e0 exprimer ses sentiments. <\/em> R\u00e9orientez les comportements de d\u00e9nonciation vers la r\u00e9union de classe. <\/em> Travaillez avec l’enfant pour qu’il d\u00e9veloppe ses propres objectifs.  <\/em>\u00c9vitez de f\u00e9liciter les \u00ab bons comportements \u00bb.  Encouragez-les \u00e0 aider les autres, \u00e0 partager leurs sentiments, \u00e0 faire des erreurs et \u00e0 progresser dans la r\u00e9alisation de leurs objectifs individuels.<\/p>\n

        Pouvoir erron\u00e9 (Laissez-moi aider, donnez-moi des choix) – <\/strong>Un enfant ayant pour objectif erron\u00e9 le pouvoir erron\u00e9 <\/em>adoptera un comportement de \u00ab bon enfant \u00bb pour montrer qu’il a le contr\u00f4le et \u00e9viter l’intervention d’un adulte. Ses comportements peuvent \u00eatre plus actifs, y compris la d\u00e9lation, le maintien de l’ordre et la prise en charge de responsabilit\u00e9s similaires \u00e0 celles d’un adulte. <\/p>\n

        R\u00e9ponses : R\u00e9orientez les comportements de d\u00e9nonciation ou de maintien de l’ordre vers une aide utile. \u00ab Oui, il a march\u00e9 sur le tapis. Comment pourriez-vous l’aider ? \u00bb<\/em> Explorez les centres d’int\u00e9r\u00eat de l’enfant pour l’aider \u00e0 d\u00e9velopper un travail orient\u00e9 vers le processus plut\u00f4t que vers le par c\u0153ur ou la t\u00e2che. Offrez des possibilit\u00e9s de collaboration et de leadership, en particulier lorsque l’enfant peut jouer le r\u00f4le de mentor.   \u00c9vitez de donner des directives ; faites plut\u00f4t participer l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 la r\u00e9solution des probl\u00e8mes.  Insistez sur le fait que le terme \u00ab \u00e9quitable \u00bb ne signifie pas que tout le monde obtient la m\u00eame chose, mais que tout le monde obtient ce dont il a besoin.<\/p>\n

        La vengeance (Je suis bless\u00e9. Validez mes sentiments) – <\/strong>Les enfants dont l’objectif erron\u00e9 est la vengeance <\/em>adoptent parfois un comportement de \u00ab\u00a0bon enfant\u00a0\u00bb pour s’attirer les faveurs des adultes ou de leurs camarades jusqu’\u00e0 ce qu’ils se sentent bless\u00e9s, puis qu’ils agissent et blessent les autres. Les adultes peuvent dire : \u00ab\u00a0Je n’arrive pas \u00e0 croire qu’elle ait fait \u00e7a ; elle \u00e9tait tellement gentille\u00a0\u00bb. <\/em> Cela peut \u00eatre d\u00e9routant. <\/p>\n

        R\u00e9ponses : Prenez le temps d’explorer et de valider les sentiments de l’enfant lorsqu’il ne se sent pas bless\u00e9 – montrez-lui que vous l’\u00e9coutez.  Montrez-lui un amour inconditionnel et acceptez-le lorsqu’il fait des erreurs, m\u00eame des erreurs qui blessent les autres.  Mettez l’accent sur la r\u00e9paration et non sur la punition. Encouragez l’expression cr\u00e9ative. Enseignez le langage d’affirmation de soi, en particulier le langage I <\/em>et Bugs and Wishes (insectes et souhaits) <\/em>. Donnez \u00e0 l’enfant l’occasion de faire des erreurs dans des situations o\u00f9 le risque de critique de la part de ses pairs est faible. Posez des questions de curiosit\u00e9 <\/em>apr\u00e8s que l’enfant s’est calm\u00e9 pour faire le point sur les interactions sociales blessantes. <\/p>\n

        Inad\u00e9quation pr\u00e9sum\u00e9e (Ne m’abandonne pas, montre-moi un petit pas) – <\/strong>Un enfant dont l’objectif erron\u00e9 est l’inad\u00e9quation pr\u00e9sum\u00e9e<\/em> adoptera un comportement de \u00ab\u00a0bon enfant\u00a0\u00bb pour abandonner (ne pas prendre de risques ou faire d’erreurs) ou pour \u00eatre laiss\u00e9 seul (passer inaper\u00e7u). <\/p>\n

        R\u00e9ponses : Inscrivez l’enfant sur votre plan de cours pour des contr\u00f4les fr\u00e9quents. Prenez le temps d’observer attentivement les activit\u00e9s au cours de la journ\u00e9e. R\u00e9orientez le \u00ab travail occup\u00e9 \u00bb vers un travail utile (mat\u00e9riel Montessori). D\u00e9composez le travail et les t\u00e2ches \u00e0 plusieurs \u00e9tapes en petits morceaux. Donnez \u00e0 l’enfant l’occasion de relever des d\u00e9fis ou de se sentir mal \u00e0 l’aise et de les surmonter, en le soutenant et en l’encourageant. Commencez par de petits d\u00e9fis et donnez \u00e0 l’enfant l’occasion d’obtenir de nombreux petits succ\u00e8s. Lorsque vous aidez l’enfant \u00e0 relever un d\u00e9fi, travaillez avec lui, travaillez pr\u00e8s de lui, laissez-le travailler de mani\u00e8re ind\u00e9pendante.<\/em> Donnez l’exemple en faisant des erreurs.<\/p>\n

         <\/strong><\/p>\n

        L’histoire de Josh<\/strong><\/p>\n

        Au moment o\u00f9 j \u00ab \u00e9crivais cet article, j’ai rencontr\u00e9 Joshua Duelm, guide Montessori pour adolescents, lors d’un atelier que j’animais pour l \u00bb \u00e9cole Montessori de San Antonio. Au cours d’une activit\u00e9 sur les objectifs erron\u00e9s, j’ai partag\u00e9 un exemple de comportement de \u00ab bon enfant \u00bb, qui n’est souvent pas pris en compte et qui peut avoir des cons\u00e9quences plus graves plus tard dans la vie. <\/p>\n

        Au d\u00e9jeuner, Josh m’a pris \u00e0 part et m’a dit : \u00ab\u00a0Vous avez racont\u00e9 mon histoire lorsque vous avez dit que le \u00ab\u00a0bon enfant\u00a0\u00bb \u00e9tait une forme d’inconduite. J’ai subi les cons\u00e9quences que vous avez d\u00e9crites lorsque j’\u00e9tais \u00e0 l’universit\u00e9.   Je me suis retrouv\u00e9e \u00e0 regretter de ne pas avoir eu dans ma vie un adulte qui ait reconnu mes ins\u00e9curit\u00e9s et qui m’ait guid\u00e9e \u00e0 travers elles\u00a0\u00bb.   <\/p>\n

        Josh a expliqu\u00e9 qu’au cours de ses ann\u00e9es de primaire, sa famille a \u00e9t\u00e9 confront\u00e9e \u00e0 de graves difficult\u00e9s financi\u00e8res. Il se souvient s’\u00eatre inqui\u00e9t\u00e9 pour ses parents, avoir voulu les aider et ne pas avoir voulu ajouter \u00e0 leur stress. Cette exp\u00e9rience a fa\u00e7onn\u00e9 sa pens\u00e9e : il a d\u00e9cid\u00e9 qu’il irait \u00e0 l’universit\u00e9 pour bien gagner sa vie et subvenir aux besoins de sa famille. <\/span>
        <\/p>\n

        Lorsqu’il a fait part de son projet \u00e0 ses parents, ceux-ci lui ont r\u00e9pondu gentiment mais honn\u00eatement : \u00ab Nous n’avons pas les moyens de t’envoyer \u00e0 l’universit\u00e9. Il faudrait que tu aies tous les A pour obtenir une bourse d \u201c\u00e9tudes compl\u00e8te\u201d. \u00c0 neuf ans \u00e0 peine, Josh a d\u00e9cid\u00e9 d’avoir des notes parfaites et d \u00bb \u00eatre l’enfant id\u00e9al. Comme il le dit lui-m\u00eame, \u00ab il y avait beaucoup de choses que je ne pouvais pas contr\u00f4ler dans ma vie \u00e0 cette \u00e9poque, mais je savais que je pouvais contr\u00f4ler mon travail et mes notes \u00bb. Il pensait qu’en excellant, il pourrait prot\u00e9ger et soutenir ses parents. <\/p>\n

        \u00ab\u00a0L’individu n’est pas d\u00e9termin\u00e9 par l’h\u00e9r\u00e9dit\u00e9 ou l’environnement, mais par le sens qu’il donne \u00e0 ses exp\u00e9riences. (Alfred Adler, 1958)<\/p>\n

        Le psychologue Alfred Adler pensait que, bien que nous soyons influenc\u00e9s par les circonstances, ce sont en fin de compte nos d\u00e9cisions – nos interpr\u00e9tations, nos objectifs et les r\u00e9ponses que nous choisissons – qui fa\u00e7onnent ce que nous sommes. Les d\u00e9cisions sont puissantes. La d\u00e9cision de Josh \u00e9tait puissante. <\/p>\n

        \u00c0 l’\u00e9cole, Josh se d\u00e9crivait comme quelqu’un qui plaisait \u00e0 ses professeurs, mais qui se sentait \u00e9loign\u00e9 de ses camarades de classe. \u00ab\u00a0Je ne me m\u00ealais pas aux enfants qui avaient des ennuis et j’aidais le professeur \u00e0 faire respecter les r\u00e8gles.   J’ai d\u00e9velopp\u00e9 une mission de justice.  Bien s\u00fbr, mon comportement \u00ab \u00e9toile d’or \u00bb \u00e9tait r\u00e9compens\u00e9 par les adultes mais puni par mes pairs, qui ne me faisaient pas confiance<\/p>\n

        Au fur et \u00e0 mesure que Josh grandissait, son comportement de \u00ab\u00a0bon enfant\u00a0\u00bb prenait de nouvelles formes. \u00ab\u00a0Nous vivions dans une grande ville de football. Je n’\u00e9tais pas un grand joueur de football. Mais j’\u00e9tais un tr\u00e8s bon \u00e9l\u00e8ve et j’en savais plus que la plupart des enfants, parfois m\u00eame plus que mes professeurs. J’ai rejoint l’\u00e9quipe de d\u00e9bat, et c’est l\u00e0 que j’ai appris \u00e0 utiliser mon intellect comme une arme. Conna\u00eetre les r\u00e8gles et \u00eatre performant m’aidait \u00e0 me sentir puissant, comme si je contr\u00f4lais la situation. <\/p>\n

        Fid\u00e8le \u00e0 sa d\u00e9cision, Josh a obtenu son dipl\u00f4me de fin d \u00ab \u00e9tudes secondaires avec une mention tr\u00e8s bien. Il a obtenu la bourse d \u00bb \u00e9tudes que ses parents lui avaient attribu\u00e9e et s’est inscrit \u00e0 l’universit\u00e9 de Rice pour \u00e9tudier l \u00ab \u00e9ducation, dans le but de devenir professeur d’histoire. Tout comme il l’avait fait au lyc\u00e9e, il a travaill\u00e9 dur et n’a jamais cess\u00e9 d’avoir des A, jusqu \u00bb \u00e0 sa derni\u00e8re ann\u00e9e d \u00ab \u00e9tudes, lorsqu’il a commenc\u00e9 son stage d \u00bb \u00e9l\u00e8ve-professeur. <\/p>\n

        \u00ab\u00a0En tant qu’\u00e9tudiant, j’ai toujours cru que suivre les r\u00e8gles – comme ma\u00eetriser le contenu – m\u00e8nerait au succ\u00e8s\u00a0\u00bb, a-t-il d\u00e9clar\u00e9. \u00ab\u00a0Mais pendant mon stage, je me suis heurt\u00e9 \u00e0 un mur. Il y avait trop de variables, surtout en ce qui concerne les relations avec les \u00e9l\u00e8ves. Si un \u00e9l\u00e8ve se comportait mal, je r\u00e9agissais avec ma mentalit\u00e9 d'\u00a0\u00bb\u00e9toile d’or\u00a0\u00bb, en cherchant la bonne r\u00e9ponse dans un manuel. Mais je ne pouvais pas contr\u00f4ler les \u00e9l\u00e8ves comme je le ferais pour un examen. J’\u00e9tais submerg\u00e9e par tout ce qui ne r\u00e9pondait pas \u00e0 mon approche habituelle. J’ai \u00e9chou\u00e9 \u00e0 mon premier stage et j’ai travers\u00e9 une v\u00e9ritable crise. Faire plaisir aux autres, travailler dur, suivre les r\u00e8gles, \u00eatre sup\u00e9rieur – aucune de ces strat\u00e9gies ne fonctionnait dans une vraie salle de classe avec de vrais humains\u00a0\u00bb. <\/p>\n

        Lorsque je lui ai demand\u00e9 comment il avait surmont\u00e9 cette exp\u00e9rience, Josh a remerci\u00e9 l’amour inconditionnel de sa femme. \u00ab Ma formule n’a pas fonctionn\u00e9 dans notre relation non plus. Mais elle m’aimait m\u00eame quand je faisais des erreurs. Cela m’a aid\u00e9 \u00e0 commencer \u00e0 croire que les erreurs sont vraiment des occasions d’apprendre. Rater le coche ne doit pas \u00eatre synonyme de honte ou de culpabilit\u00e9 – cela signifie simplement que vous n’y \u00eates pas… ENCORE. \u00bb <\/p>\n

        R\u00e9aliser que l’inconfort fait partie de la croissance m’a aid\u00e9 \u00e0 abandonner mon \u00e9tat d’esprit de \u00ab star de l’or \u00bb. J’ai compris que nous m\u00e9ritons tous la gr\u00e2ce. Cette prise de conscience a chang\u00e9 ma vision de la justice. Il ne s’agit plus seulement de punir – la justice consiste \u00e0 avancer ensemble, de mani\u00e8re \u00e9quitable et avec compassion. C’est une lib\u00e9ration du sentiment d’inad\u00e9quation qui m’a pouss\u00e9 \u00e0 mal me comporter.<\/p>\n

        \u00ab\u00a0En tant qu’enseignante, je m’efforce de cr\u00e9er un environnement dans lequel les \u00e9l\u00e8ves ne sont pas r\u00e9compens\u00e9s pour avoir simplement fait plaisir \u00e0 l’enseignant ou s’\u00eatre montr\u00e9s parfaits. Je veux qu’ils apprennent \u00e0 travailler ensemble, \u00e0 reconna\u00eetre leur propre valeur et \u00e0 valoriser l’apprentissage par l’exp\u00e9rience partag\u00e9e.\u00a0\u00bb<\/p>\n

        On dirait une classe Montessori.<\/p>\n

        R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/p>\n

        Brown, B. B., et Larson, J. (2009). Peer Relationships in Adolescence<\/em>. Dans R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology<\/em> (3rd ed.). <\/p>\n

        Dreikurs, R. et Grey, L. (1968). Psychology in the classroom : A manual for teachers<\/em> (2e \u00e9d.). New York, NY : Harper & Row. <\/p>\n

        Dreikurs, R., Grunwald, B. B. et Pepper, F. C. (2004). Maintaining sanity in the classroom : Classroom management techniques<\/em>. Taylor & Francis. <\/p>\n

        Dweck, C. S. (2006). L’\u00e9tat d’esprit : La nouvelle psychologie du succ\u00e8s.<\/em> New York : Random House.<\/p>\n

        Lillard, A. S. (2017). Montessori : The science behind the genius<\/em> (3e \u00e9d.). Oxford University Press. <\/p>\n

        Montessori, M. (1956).<\/span> <\/span>Citoyen du monde<\/em> <\/span>(p. 118). Kalakshetra. <\/span><\/p>\n

        Montessori, M. (1995). The absorbent mind<\/em> (C. Claremont, Trans.). New York, NY : Henry Holt. (Ouvrage original publi\u00e9 en 1949)<\/em><\/p>\n

        Nelsen, J. (2006). Positive Discipline : The classic guide to helping children develop self-discipline, responsibility, cooperation, and problem-solving skills<\/em> (Revised & updated ed.). New York, NY : Ballantine Books. <\/p>\n

        Nelsen, J. et DeLorenzo, C. (2021). Positive Discipline in the Montessori Classroom : Pr\u00e9parer un environnement qui favorise le respect, la gentillesse et la responsabilit\u00e9<\/em>. Fair Oaks, CA : Parent Child Press. <\/p>\n

        Standing, E. M. (1957). Maria Montessori : sa vie et son \u0153uvre<\/em>. Plume. <\/p>\n

        \u00a92025 Chip DeLorenzo<\/p>\n


        <\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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