{"id":14509,"date":"2025-09-09T14:44:24","date_gmt":"2025-09-09T18:44:24","guid":{"rendered":"https:\/\/pdmc-montessori.org\/transitions\/"},"modified":"2025-12-02T14:08:35","modified_gmt":"2025-12-02T19:08:35","slug":"transitions","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/pdmc-montessori.org\/fr\/transitions\/","title":{"rendered":"Transitions"},"content":{"rendered":"\t\t
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Le premier devoir de l’enseignant est de veiller \u00e0 l’environnement, et cela prime sur tout le reste.  ~ Maria Montessori<\/span><\/i><\/strong><\/p>\n

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Lucas a \u00e9t\u00e9 renvoy\u00e9 du cercle pour se pr\u00e9parer \u00e0 l’ext\u00e9rieur. Il s’est dirig\u00e9 vers son casier pour prendre son \u00e9quipement de neige, a lentement enlev\u00e9 ses pantoufles, puis s’est assis et n’a pas boug\u00e9. Les autres enfants s’habillent pendant que Lucas reste assis sans bouger. <\/p>\n<\/div>\n

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Harper, la guide, demande \u00e0 Lucas de se pr\u00e9parer, puis va remplir sa tasse de caf\u00e9 pendant que les autres enfants font la queue. Lucas n’a toujours pas boug\u00e9. Son partenaire d’enseignement, James, a commenc\u00e9 \u00e0 aider Lucas \u00e0 se pr\u00e9parer. En revenant avec son caf\u00e9, Harper trouve deux enfants au d\u00e9but de la file qui se poussent l’un l’autre. <\/p>\n<\/div>\n

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Apr\u00e8s avoir abord\u00e9 le conflit, Harper a emmen\u00e9 la classe \u00e0 l’ext\u00e9rieur tandis que James est rest\u00e9 \u00e0 l’int\u00e9rieur pour aider Lucas \u00e0 se pr\u00e9parer. Dehors, Harper n’a pas vu Jacques pendant un quart d’heure. Il est finalement sorti avec Lucas, qui portait son \u00e9quipement de plein air dans ses bras, refusant de l’enfiler. Il faisait 25 degr\u00e9s dehors ! <\/p>\n<\/div>\n

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Apr\u00e8s quelques minutes pass\u00e9es par Lucas debout dans le froid avec son \u00e9quipement d’hiver, Harper a demand\u00e9 \u00e0 James de l’emmener au bureau car elle avait besoin d’aide pour superviser la classe \u00e0 l’ext\u00e9rieur. Pendant l’absence de James, l’un des enfants est tomb\u00e9 sur la glace et s’est fait une entaille au-dessus de l’\u0153il. Les deux enfants qui se bousculaient \u00e0 l’int\u00e9rieur ont recommenc\u00e9 \u00e0 se bousculer \u00e0 l’ext\u00e9rieur. <\/p>\n<\/div>\n

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Pour citer Kurt Vonnegut : <\/span>\u00ab\u00a0So it goes.<\/em>\u00ab\u00a0 <\/span>(1969)<\/p>\n<\/div>\n

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Lorsque les enseignants Montessori discutent des mauvais comportements courants qu’ils observent dans leurs classes, le sujet de l’\u00e9ducation et de la formation des adultes est souvent abord\u00e9. <\/span>Les transitions sont<\/em>presque toujours l’une des premi\u00e8res \u00e0 \u00eatre mentionn\u00e9es. Toujours. Les transitions en elles-m\u00eames ne sont pas un mauvais comportement, bien s\u00fbr. Mais les \u00e9carts de conduite sont si fr\u00e9quents pendant les transitions que le mot lui-m\u00eame est souvent utilis\u00e9 pour d\u00e9crire les \u00e9carts de conduite pendant ces routines quotidiennes. <\/p>\n<\/div>\n

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Les transitions sont difficiles pour tout le monde, adultes et enfants, m\u00eame dans les classes les mieux g\u00e9r\u00e9es. Il n’y a pas qu’une seule raison, mais plusieurs. <\/p>\n<\/div>\n

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Les difficult\u00e9s li\u00e9es aux transitions ne sont pas seulement une question de coop\u00e9ration – la recherche a montr\u00e9 que les enfants sont plus susceptibles d’avoir des difficult\u00e9s \u00e0 s’autor\u00e9guler pendant des p\u00e9riodes moins structur\u00e9es comme les transitions (von Suchodoletz et al., 2015). Pendant les transitions, les niveaux de bruit et l’activit\u00e9 fr\u00e9n\u00e9tique augmentent. Naviguer dans ces d\u00e9fis en faisant preuve de coop\u00e9ration, de respect mutuel et d’ind\u00e9pendance est un d\u00e9fi de taille pour n’importe quel enfant. <\/p>\n<\/div>\n

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Si un enfant est profond\u00e9ment engag\u00e9 dans son travail, la transition signifie qu’il est interrompu. Dans le cas contraire, il peut d\u00e9j\u00e0 se sentir d\u00e9stabilis\u00e9 ou d\u00e9concentr\u00e9, et le bruit et le mouvement suppl\u00e9mentaires d’une transition ne font que compliquer les choses. Pour les enfants pr\u00e9sentant des retards de d\u00e9veloppement ou des handicaps, ces moments peuvent \u00eatre particuli\u00e8rement \u00e9prouvants : la recherche montre que l’hyperactivit\u00e9 motrice et verbale augmente consid\u00e9rablement pendant les transitions par rapport aux moments plus structur\u00e9s (Kortekaas-Rijlaarsdam et al., 2023). <\/p>\n<\/div>\n

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Certains \u00e9l\u00e8ves auront naturellement besoin de plus de temps et de soutien au fur et \u00e0 mesure qu’ils acqui\u00e8rent des comp\u00e9tences en mati\u00e8re de fonctionnement ex\u00e9cutif et d’ind\u00e9pendance. C’est notamment le cas des enfants de la Maison des enfants et des classes du premier cycle de l’enseignement \u00e9l\u00e9mentaire. Par ailleurs, les \u00e9l\u00e8ves dont les fonctions ex\u00e9cutives sont plus d\u00e9velopp\u00e9es et qui sont plus autonomes sont en mesure d’effectuer la transition plus rapidement. Ces \u00e9l\u00e8ves attendent souvent en cercle ou en ligne leurs enseignants et leurs camarades qui ont besoin de plus de temps et de soutien. Et attendre sans s’engager garantit presque que m\u00eame l’enfant le plus ind\u00e9pendant trouvera \u00ab\u00a0quelque chose d’autre\u00a0\u00bb \u00e0 faire – souvent d’une mani\u00e8re qui ne favorise pas une transition en douceur. Cette tension est \u00e9galement ressentie par les adultes et peut cr\u00e9er de l’anxi\u00e9t\u00e9 lorsqu’ils sentent l’agitation des enfants qui attendent tout en essayant de soutenir ceux qui ont besoin d’une aide suppl\u00e9mentaire. <\/p>\n<\/div>\n

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Il n’est pas \u00e9tonnant que, pour un enfant qui a d\u00e9j\u00e0 une journ\u00e9e difficile, les transitions puissent cr\u00e9er la temp\u00eate parfaite. Ce sont des moments qui peuvent faire regretter \u00e0 l’enseignant le plus exp\u00e9riment\u00e9 d’avoir choisi une profession plus calme, comme la comptabilit\u00e9 ! <\/p>\n<\/div>\n

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Temps et transitions<\/b><\/p>\n<\/div>\n

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M\u00eame dans une classe Montessori, o\u00f9 nous sommes sensibles au nombre de transitions que les enfants doivent effectuer, il y a plus de transitions que vous ne le pensez. Avant de poursuivre votre lecture, prenez un moment pour compter le nombre de transitions que les enfants vivent tout au long de la journ\u00e9e – vous pourriez \u00eatre surpris. <\/p>\n<\/div>\n

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Examinons maintenant une journ\u00e9e typique dans une classe Montessori \u00e0 plein temps de la maison des enfants ou de l’\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire et comptons les transitions ensemble. Les enfants passent de la garde de leurs parents ou des personnes qui s’occupent d’eux \u00e0 la salle de classe (en supposant qu’ils ne prennent pas le bus scolaire). Un. Ensuite, ils peuvent choisir un travail avant le cercle du matin. Deux. Lorsque tous les enfants sont arriv\u00e9s, le guide appelle le groupe \u00e0 participer au cercle du matin. Troisi\u00e8mement. Apr\u00e8s le cercle, il y a une transition vers le cycle de travail du matin. Quatre. En supposant qu’il y ait une le\u00e7on de groupe pendant le cycle de travail du matin, cela fait cinq le\u00e7ons. Ensuite, retour au cycle de travail. Six. \u00c0 la fin du cycle de travail, il est temps de nettoyer et de revenir au cercle. Sept. Lorsque le cercle se termine, il est temps de sortir. Huit. Apr\u00e8s avoir jou\u00e9 dehors, les enfants rentrent \u00e0 l’int\u00e9rieur pour le d\u00e9jeuner. Neuf. Apr\u00e8s le d\u00e9jeuner, il est temps de nettoyer. Dixi\u00e8mement. Ensuite, nous nous mettons en cercle pour lire \u00e0 haute voix. Onze. Apr\u00e8s la lecture \u00e0 haute voix, c’est l’heure du sp\u00e9cialiste de la musique. Il est donc temps de se mettre en rang pour aller dans la salle polyvalente. Douze. Bien s\u00fbr, apr\u00e8s le cours de musique, nous retournons en classe. Treize. Nous avons du temps pour environ 30 minutes de travail ou de le\u00e7ons. Quatorze. Enfin, c’est la fin de la journ\u00e9e, nous allons donc ranger la salle de classe. Quinze minutes. Nous rassemblons nos affaires et nous nous pr\u00e9parons \u00e0 aller les chercher \u00e0 l’ext\u00e9rieur. Seize. <\/p>\n<\/div>\n

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Seize transitions, c’est beaucoup. Mais, comme vous l’avez peut-\u00eatre pens\u00e9 en lisant l’exemple d’emploi du temps ci-dessus, les transitions ne se font presque jamais en une seule \u00e9tape ; chacune d’entre elles est compos\u00e9e de mini-transitions. Par exemple, pour passer du cycle de travail du matin \u00e0 la sortie \u00e0 l’ext\u00e9rieur, il faut arr\u00eater le travail, nettoyer, se rassembler en cercle, attendre, participer, \u00eatre cong\u00e9di\u00e9, mettre son \u00e9quipement de plein air, faire la queue, attendre \u00e0 nouveau et enfin sortir – et inverser le processus au moment de revenir pour le d\u00e9jeuner. <\/p>\n<\/div>\n

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Consid\u00e9rons maintenant le temps utilis\u00e9 pour les transitions tout au long de la journ\u00e9e. Si nous prenons une moyenne de 7 minutes par transition et que nous la multiplions par le nombre de transitions majeures ci-dessus (16), le temps total utilis\u00e9 pour d\u00e9placer un grand groupe d’humains d’un lieu\/d’une activit\u00e9 \u00e0 l’autre est de 1,87 heure par jour, soit pr\u00e8s de 27 % du temps pass\u00e9 par les enfants \u00e0 l’\u00e9cole au cours d’une journ\u00e9e scolaire de 7 heures ! C’est beaucoup de temps. <\/p>\n<\/div>\n

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Un autre facteur \u00e0 prendre en compte en ce qui concerne les transitions est que la plupart d’entre elles ont lieu plus tard dans la journ\u00e9e, sur une p\u00e9riode de temps relativement courte. Si vous consid\u00e9rez notre exemple d’emploi du temps, avec seize transitions majeures, dix d’entre elles ont lieu l’apr\u00e8s-midi et le soir, lorsque les enfants ont tendance \u00e0 \u00eatre plus fatigu\u00e9s. Il y a \u00e9galement plus d'\u00a0\u00bbactivit\u00e9s de groupe\u00a0\u00bb o\u00f9 les enfants ne s’engagent pas n\u00e9cessairement dans un travail qu’ils ont eux-m\u00eames choisi et o\u00f9 ils peuvent avoir des niveaux d’int\u00e9r\u00eat vari\u00e9s. <\/p>\n<\/div>\n

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Ainsi, non seulement les transitions peuvent \u00eatre fr\u00e9quentes, mais elles peuvent occuper une grande partie de notre journ\u00e9e, et les transitions elles-m\u00eames peuvent entra\u00eener une dysr\u00e9gulation, une interruption de l’engagement et une diminution de la concentration !  Mais voici la bonne nouvelle : si les transitions sont un \u00e9l\u00e9ment n\u00e9cessaire de la journ\u00e9e scolaire, bon nombre des difficult\u00e9s qu’elles posent peuvent \u00eatre \u00e9vit\u00e9es gr\u00e2ce \u00e0 la planification et \u00e0 la pr\u00e9paration. En fait, les transitions ne sont pas seulement des obstacles ; ce sont des occasions d’enseigner et de mettre en pratique des comp\u00e9tences r\u00e9elles telles que l’ind\u00e9pendance, la patience et l’autor\u00e9gulation. <\/p>\n

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Les d\u00e9fis de la transition et les plans de d\u00e9veloppement<\/span><\/b><\/p>\n<\/div>\n

Tout-petits (0-3 ans)<\/span><\/i> <\/span><\/i>–<\/span><\/i><\/strong> Au cours des trois premi\u00e8res ann\u00e9es de leur vie, les enfants ont besoin de s\u00e9curit\u00e9 et d’attachement. Ils sont dans la p\u00e9riode sensible de l’exploration sensorielle et de l’acquisition du langage et ont un grand besoin de routines pr\u00e9visibles. Lorsqu’ils sont confront\u00e9s \u00e0 des transitions, les tout-petits peuvent \u00e9prouver de l’anxi\u00e9t\u00e9 de s\u00e9paration, et les perturbations de la routine peuvent rapidement entra\u00eener de la d\u00e9tresse. Le d\u00e9veloppement de leur langage \u00e9tant encore limit\u00e9, ils peuvent se sentir frustr\u00e9s et avoir des r\u00e9actions \u00e9motionnelles fortes. Les comportements les plus courants lors de transitions difficiles sont les pleurs, les crises de col\u00e8re ou de fusion, le refus de se s\u00e9parer, les cris, l’agrippement et les r\u00e9actions physiques telles que les coups de poing ou de pied. <\/span><\/p>\n

Maison des enfants (3-6 ans)<\/span><\/i> <\/span><\/i>–<\/span><\/i><\/strong> Dans la seconde moiti\u00e9 du premier plan de d\u00e9veloppement, les enfants s’efforcent d’\u00eatre ind\u00e9pendants mais ont encore besoin de routines coh\u00e9rentes et pr\u00e9visibles pour soutenir l’ind\u00e9pendance et l’autor\u00e9gulation. Dans la Maison des Enfants, les \u00e9l\u00e8ves peuvent \u00e9prouver des difficult\u00e9s lorsque les routines changent, ce qui perturbe leur capacit\u00e9 \u00e0 naviguer en toute s\u00e9curit\u00e9 dans une transition. Les comportements les plus courants sont la dysr\u00e9gulation lors du passage d’une activit\u00e9 pr\u00e9f\u00e9r\u00e9e \u00e0 une activit\u00e9 non pr\u00e9f\u00e9r\u00e9e, le fait d’ignorer les instructions, le refus, les luttes de pouvoir, la recherche d’attention, la perturbation et la rigidit\u00e9. <\/span><\/p>\n

\u00c9l\u00e9mentaire (6-12 ans)<\/span><\/i> <\/span><\/i>–<\/span><\/i><\/strong> <\/strong>Au cours du deuxi\u00e8me plan de d\u00e9veloppement, les enfants sont plus enclins \u00e0 tester les limites et les normes sociales. Leur besoin d’appartenance se concentre de plus en plus sur leurs pairs. Pendant les transitions, les mauvais comportements les plus courants sont la remise en question des routines, les d\u00e9bats, la procrastination, le refus passif, la distraction ou la perturbation des autres, les taquineries (surtout en l’absence d’un adulte) et les plaintes \u00ab\u00a0c’est injuste\u00a0\u00bb lorsqu’ils per\u00e7oivent une injustice. <\/span><\/p>\n

Adolescence (12-18 ans)<\/span><\/i> <\/span><\/i>–<\/span><\/i><\/strong> <\/strong>Les adolescents sont \u00e9galement confront\u00e9s \u00e0 des transitions, bien que les leurs soient souvent de nature plus globale : passer au lyc\u00e9e, trouver leur voie ou s’individualiser par rapport aux adultes. Au cours de cette p\u00e9riode de grands changements d\u00e9veloppementaux, les routines quotidiennes coh\u00e9rentes et pr\u00e9visibles prennent une nouvelle importance, aidant les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 garder les pieds sur terre dans l’incertitude. Lorsqu’ils sont confront\u00e9s \u00e0 ces grandes transitions, les adolescents peuvent manifester des comportements tels que le refus de participer \u00e0 des activit\u00e9s, des sautes d’humeur, de l’irritabilit\u00e9, des acc\u00e8s soudains de col\u00e8re, la mise \u00e0 l’\u00e9preuve des limites, la dysr\u00e9gulation, la r\u00e9bellion et une plus grande conscience de soi. <\/span><\/p>\n

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Pr\u00e9parer l’environnement et l’enseignant<\/i><\/span><\/b><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Soyez pr\u00e9sent<\/span><\/strong> <\/span>– Les probl\u00e8mes diminuent consid\u00e9rablement pendant les transitions lorsque les adultes sont pleinement pr\u00e9sents – supervision active. Une \u00e9tude men\u00e9e dans des \u00e9coles primaires a montr\u00e9 que lorsque les enseignants supervisaient activement les transitions, les comportements pr\u00e9occupants diminuaient de 50 \u00e0 80 % (Colvin et al., 1997).  <\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Se pr\u00e9parer \u00e0 la transition<\/span><\/strong> <\/span>– Prenez quelques instants pour vous pr\u00e9parer avant de demander aux enfants d’effectuer une transition. Parfois, les adultes s’\u00e9loignent, cherchant inconsciemment un moment de r\u00e9pit, comme l’a fait Harper lorsqu’elle est partie chercher une tasse de caf\u00e9. Il n’y a rien de mal \u00e0 prendre une tasse de caf\u00e9, mais  <\/span>l’essentiel est de le saisir <\/span><\/span>avant<\/span><\/em> guider les enfants lors d’une transition. Lorsque vous serez ancr\u00e9 et pr\u00eat, vous serez libre d’\u00eatre pleinement pr\u00e9sent pour la classe. Ce simple geste peut rendre les transitions beaucoup plus fluides. <\/span><\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Planifier les transitions en d\u00e9tail<\/span><\/strong> <\/span>– Les transitions peuvent occuper 25 % ou plus de la journ\u00e9e scolaire. Des transitions bien planifi\u00e9es se d\u00e9roulent comme une danse chor\u00e9graphi\u00e9e. Au d\u00e9but de l’ann\u00e9e, passez en revue chaque transition avec votre (vos) partenaire(s) enseignant(s) et revenez-y r\u00e9guli\u00e8rement. Conservez des plans de transition \u00e9crits pour les rempla\u00e7ants, les sp\u00e9cialistes et les administrateurs afin de maintenir la coh\u00e9rence et de r\u00e9duire le besoin de directives \u00a0\u00bb \u00e0 la vol\u00e9e \u00ab\u00a0. Des routines pr\u00e9visibles favorisent non seulement l’autor\u00e9gulation des enfants, mais aident \u00e9galement les enseignants \u00e0 rester eux-m\u00eames r\u00e9gul\u00e9s. (Pour un sch\u00e9ma de planification de la transition, voir  Discipline positive dans la classe Montessori<\/span><\/em>, p. 70.)<\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>R\u00e9duire les transitions<\/span><\/strong> <\/span>– Passez en revue toutes vos transitions. Sont-elles toutes n\u00e9cessaires ? Pouvez-vous simplifier ou \u00e9liminer les petites \u00ab\u00a0mini-transitions\u00a0\u00bb ? Des enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s pourraient-ils venir dans votre classe au lieu de faire sortir les enfants ? Si les \u00e9l\u00e8ves b\u00e9n\u00e9ficient d’un soutien individuel, ce soutien peut-il avoir lieu dans la classe ou pendant les p\u00e9riodes de transition existantes ? Envisagez de supprimer le cercle du matin apr\u00e8s les premi\u00e8res semaines et d’organiser \u00e0 la place des r\u00e9unions communautaires \u00e0 la fin du cycle de travail – une pratique qui r\u00e9duit les perturbations pour les enfants qui sont d\u00e9j\u00e0 engag\u00e9s. <\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Impliquer les \u00e9l\u00e8ves dans la planification de la transition<\/span><\/strong> <\/span>– Une fois que vous et votre (vos) partenaire(s) p\u00e9dagogique(s) avez planifi\u00e9 les transitions quotidiennes, pr\u00e9sentez-les aux enfants. Invitez-les \u00e0 vous faire part de leurs id\u00e9es pour rendre les transitions plus fluides. M\u00eame si vous continuez \u00e0 guider la structure g\u00e9n\u00e9rale, le fait d’int\u00e9grer les commentaires des \u00e9l\u00e8ves permet d’accro\u00eetre l’appropriation et le suivi. R\u00e9visez et ajustez le plan ensemble si n\u00e9cessaire. <\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>R\u00e9duire l’utilisation des lignes<\/span><\/strong> <\/span>– Les files d’attente ont leur place (exercices d’\u00e9vacuation en cas d’incendie, d\u00e9placement dans des espaces bond\u00e9s, prise de pr\u00e9sence). Mais elles peuvent aussi cr\u00e9er un terrain fertile pour les mauvais comportements : mouvements limit\u00e9s, manque d’autonomie, conflits d’espace personnel, sentiment d’injustice, ennui. Envisagez d’autres solutions, par exemple en demandant aux enfants d’effectuer une transition organique lorsqu’ils sont pr\u00eats, en se d\u00e9pla\u00e7ant en petits groupes ou en leur apprenant \u00e0 naviguer d’un endroit \u00e0 l’autre de mani\u00e8re autonome. Les transitions progressives (quelques enfants \u00e0 la fois) peuvent \u00e9viter de nombreux probl\u00e8mes courants. <\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Adoucir l’environnement<\/span><\/strong> <\/span>– Le bruit et les mouvements soudains peuvent changer le ton de la classe en un instant, en particulier pour les enfants sensibles aux stimuli sensoriels. Au lieu de sonner une cloche ou d’utiliser un b\u00e2ton de pluie, suivi d’une annonce, essayez de signaler les transitions par une chanson douce et des lumi\u00e8res tamis\u00e9es sans annonce. Restez  pr\u00e9sent, chaleureux et silencieux. <\/i>Permettez aux enfants de se soutenir mutuellement lorsque c’est n\u00e9cessaire afin que vous puissiez maintenir une pr\u00e9sence stable pour l’ensemble du groupe.<\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>R\u00e9unions de classe<\/span><\/strong> <\/span>– Profitez des r\u00e9unions de classe pour r\u00e9soudre les probl\u00e8mes li\u00e9s \u00e0 la transition. Les enfants ont souvent d’excellentes id\u00e9es et lorsqu’ils contribuent \u00e0 la recherche de solutions, ils assument une plus grande responsabilit\u00e9 dans leur mise en \u0153uvre et encouragent leurs camarades \u00e0 faire de m\u00eame. <\/span><\/p>\n

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Comp\u00e9tences en mati\u00e8re de gr\u00e2ce et de courtoisie<\/span><\/h2>\n

En r\u00e9fl\u00e9chissant \u00e0 la transition en plein air de Lucas et Harper, on peut se poser la question : Quelles comp\u00e9tences sociales et pratiques sp\u00e9cifiques auraient contribu\u00e9 \u00e0 rendre cette transition plus r\u00e9ussie, tant pour les enfants que pour les adultes ?<\/span><\/em> Les enfants veulent naturellement coop\u00e9rer et aider les autres, mais ils ne sont pas n\u00e9s avec des comp\u00e9tences sociales et des aptitudes \u00e0 la vie quotidienne. Cette v\u00e9rit\u00e9 est particuli\u00e8rement \u00e9vidente dans les situations difficiles, les transitions \u00e9tant parmi les plus difficiles. <\/span><\/p>\n

Les le\u00e7ons de gr\u00e2ce et de courtoisie ci-dessous abordent des comp\u00e9tences sociales et pratiques essentielles qui favorisent des transitions plus douces et plus pacifiques :<\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Alignement<\/span><\/strong> <\/span>– Certaines files d’attente \u00e9tant n\u00e9cessaires, les enfants devront apprendre \u00e0 se mettre en rang de mani\u00e8re respectueuse. Entra\u00eenez-vous \u00e0 laisser quelqu’un passer devant, \u00e0 dire \u00ab\u00a0Excusez-moi\u00a0\u00bb et \u00e0 garder une distance appropri\u00e9e avec les autres. <\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Aider les autres<\/span><\/strong> <\/span>– Apprenez aux enfants \u00e0 remarquer que quelqu’un a besoin d’aide et \u00e0 l’aider de mani\u00e8re respectueuse. Discutez des types de soutien dont les autres peuvent avoir besoin pendant les transitions et de la mani\u00e8re dont les enfants peuvent y contribuer. <\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Se d\u00e9placer en groupe<\/span><\/strong> <\/span>– Montrez aux \u00e9l\u00e8ves comment marcher en toute s\u00e9curit\u00e9 en groupe : rester du c\u00f4t\u00e9 droit des couloirs, des escaliers ou des trottoirs ; maintenir une distance de s\u00e9curit\u00e9 ; descendre les escaliers avec prudence ; s’arr\u00eater aux endroits convenus ; entrer dans un espace ou en sortir calmement. Pratiquez ces routines ensemble. <\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Attendre en groupe<\/span><\/strong> <\/span>– Attendre patiemment peut \u00eatre difficile, m\u00eame pour les adultes. Avec les enfants, r\u00e9fl\u00e9chissez \u00e0 des strat\u00e9gies : Que pouvez-vous faire pour faciliter l’attente ? Comment pouvez-vous g\u00e9rer la frustration si le comportement de quelqu’un d’autre vous d\u00e9range ? Comment pouvons-nous raccourcir le temps d’attente – en aidant les autres, en rangeant des objets ou en rassemblant des affaires ? <\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Donner de l’espace personnel<\/span><\/strong> <\/span>– De nombreux conflits de transition commencent par une m\u00e9connaissance de l’espace personnel, ce qui est peut-\u00eatre l’\u00e9l\u00e9ment d\u00e9clencheur le plus courant (et le plus explosif). Discutez avec les enfants de ce qu’ils ressentent lorsque quelqu’un est trop proche d’eux et de la fa\u00e7on dont ils peuvent r\u00e9agir. D\u00e9finissez ensemble des r\u00e8gles claires – comme se tenir \u00e0 une longueur de bras ou \u00e0 un pas de distance – et pratiquez-les ensemble. <\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Prendre des virages<\/span><\/strong> <\/span>– Les transitions impliquent souvent des ressources limit\u00e9es : l’attention de l’enseignant, l’espace pour ranger quelque chose, un objet n\u00e9cessaire ou m\u00eame la premi\u00e8re place dans la file d’attente. Enseignez et mettez en pratique des strat\u00e9gies pour prendre son tour, comme laisser les autres passer en premier, demander poliment de passer en premier, le faire ensemble, regarder en premier ou demander \u00e0 \u00eatre le suivant. <\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Comp\u00e9tences en mati\u00e8re de communication<\/span><\/strong> <\/span>– Donnez aux enfants des moyens respectueux de r\u00e9soudre les probl\u00e8mes pendant les transitions. Apprenez-leur \u00e0 utiliser  Je parle<\/i>, je demande directement ce qu’ils veulent et je dis \u00ab\u00a0non\u00a0\u00bb gentiment et fermement. Ces outils favorisent \u00e0 la fois la confiance et l’empathie dans les moments difficiles. <\/span><\/p>\n

R\u00e9ponses g\u00e9n\u00e9rales<\/span><\/h2>\n

– <\/span><\/span><\/span>Laissez les routines prendre le dessus<\/span><\/strong> <\/span>– Lorsque la routine est le ma\u00eetre, nous n’avons pas \u00e0 l’\u00eatre. La coh\u00e9rence et la pr\u00e9visibilit\u00e9 sont essentielles pour assurer des transitions en douceur pendant les p\u00e9riodes de mouvement de masse. Si un enfant a besoin d’\u00eatre redirig\u00e9, il suffit de le lui demander,  \u00ab\u00a0Quelle est la prochaine \u00e9tape ?<\/span><\/em> Si nous avons pris le temps d’enseigner et de pratiquer les \u00e9tapes d’une transition, cette simple invite peut favoriser la coop\u00e9ration et le travail d’\u00e9quipe.<\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Demandez de l’aide<\/span><\/strong> <\/span>– Les enfants sont programm\u00e9s pour l’altruisme d\u00e8s l’\u00e2ge de 15 mois (Schmidt & Somerville, 2011). Demandez-leur de participer \u00e0 la logistique dans la mesure du possible : porter des objets, tenir des portes, rassembler des fournitures ou aider des camarades de classe plus jeunes. En leur donnant des moyens significatifs de contribuer, vous encouragez la responsabilit\u00e9 et l’esprit de communaut\u00e9. <\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Planifier \u00e0 l’avance avec les enfants<\/span><\/strong> <\/span>– Certains enfants ont besoin d’un soutien suppl\u00e9mentaire pour r\u00e9ussir leur transition, en particulier ceux qui sont sensibles aux stimulations visuelles ou auditives. Planifier \u00e0 l’avance – ensemble – peut faire toute la diff\u00e9rence. Impliquer les enfants dans le processus favorise la coop\u00e9ration et leur donne un sentiment de contr\u00f4le dans une situation qui pourrait autrement \u00eatre stressante. <\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Supervision active avec PWS<\/span><\/strong> <\/span>– Pr\u00e9parez-vous avant la transition afin d’\u00eatre pleinement pr\u00e9sent gr\u00e2ce \u00e0 Pr\u00e9sence, chaleur et silence (PWS).<\/span><\/i><\/strong> Redirigez les enfants en les regardant dans les yeux ou en leur adressant un sourire complice, et \u00ab\u00a0remplissez l’espace\u00a0\u00bb de votre pr\u00e9sence calme et confiante.<\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Cons\u00e9quences naturelles<\/span><\/strong> <\/span>– Faites confiance aux enfants pour apprendre de leurs propres exp\u00e9riences. En utilisant  Les cons\u00e9quences naturelles <\/i>consistent \u00e0 laisser les situations se d\u00e9rouler sans intervention inutile de l’adulte. Par exemple, si un enfant laisse son travail par terre, r\u00e9sistez \u00e0 l’envie de le lui rappeler. S’il se trouve sur le chemin, il risque de se faire marcher dessus ou un autre enfant pourrait lui demander de le d\u00e9placer. Tandis que  Les cons\u00e9quences naturelles<\/i> ne conviennent pas \u00e0 toutes les situations, mais elles peuvent \u00eatre de puissants enseignants. Trop souvent, les adultes interviennent trop rapidement et privent involontairement les enfants de pr\u00e9cieuses opportunit\u00e9s d’apprentissage. <\/span><\/p>\n

– <\/span><\/span><\/span>Agir sans parler<\/span><\/strong> <\/span>– Lorsque vous supervisez avec Pr\u00e9sence, chaleur et silence<\/i>, la meilleure approche est parfois d’agir sans paroles. Par exemple, si un enfant refuse de rentrer \u00e0 l’int\u00e9rieur, commencez la transition avec le groupe. S’il n’a toujours pas rejoint le groupe, prenez-lui tranquillement la main et entrez ensemble, sans sermon ni rappel. Les actions sont plus \u00e9loquentes que les explications. <\/span><\/p>\n

 <\/span><\/strong><\/p>\n

Des objectifs erron\u00e9s<\/span><\/strong><\/b><\/p>\n

\u00ab Un enfant qui se comporte mal est un enfant d\u00e9courag\u00e9 \u00bb. (Dreikurs, 1964).<\/p>

Lorsque les enfants se sentent soutenus et encourag\u00e9s dans l’environnement de la classe, qu’ils savent qu’ils ont leur place (qu’ils sont aim\u00e9s) et qu’ils se sentent importants (gr\u00e2ce \u00e0 leur responsabilit\u00e9 et \u00e0 leur contribution), ils s’\u00e9panouissent.  Guid\u00e9s, ils d\u00e9veloppent la gentillesse et le respect des autres et d’eux-m\u00eames et d\u00e9couvrent \u00e0 quel point ils sont capables. <\/p>

Lorsque les enfants se sentent d\u00e9courag\u00e9s, ils se comportent mal, parce qu’ils croient \u00e0 tort qu’il est possible d’appartenir \u00e0 un groupe et de se sentir important.  En observant les enfants, Rudolph Dreikurs a identifi\u00e9 quatre objectifs erron\u00e9s que les enfants adoptent lorsqu’ils se sentent d\u00e9courag\u00e9s. <\/p>

Vous trouverez ci-dessous des id\u00e9es pratiques pour aider \u00e0 soutenir un changement positif dans le comportement de perturbation pour chaque objectif erron\u00e9 :<\/span> <\/span><\/p>

Attention excessive <\/span><\/b>(Me remarquer, m’impliquer utilement): <\/b>Les enfants dont l’objectif erron\u00e9 est d’obtenir une attention excessive<\/i> se comportent mal afin de trouver un sentiment d’appartenance en se faisant remarquer, en occupant les autres avec eux ou en obtenant un service sp\u00e9cial (quelqu’un d’autre fait pour eux ce qu’ils peuvent faire eux-m\u00eames). Leur mauvais comportement peut se manifester pendant les transitions sous forme d’interruptions, de distractions, d’impuissance feinte et de comportements de recherche d’attention. <\/span><\/span>
<\/p>\n

R\u00e9ponses : Cr\u00e9ez ensemble un signal non verbal sp\u00e9cial.  Permettre Cons\u00e9quences naturelles. <\/i> Trouvez un moment pour \u00ab\u00a0remplir leur seau\u00a0\u00bb avant une transition.  D\u00e9veloppez ensemble des habitudes priv\u00e9es.  Sollicitez leur aide pour des t\u00e2ches utiles (essuyer le toboggan, aider l’enseignant sp\u00e9cialis\u00e9 \u00e0 s’installer, distribuer le mat\u00e9riel, etc.)  \u00c9vitez de demander de l’aide pour des \u00ab\u00a0t\u00e2ches c\u00e9r\u00e9monielles\u00a0\u00bb pour lesquelles il n’y a pas de contribution significative (chef de file, sonneur de cloches, etc.).  Arr\u00eatez de parler au milieu d’une phrase et restez pr\u00e9sent, chaleureux et silencieux. <\/i> Tenez-vous \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de l’enfant et ne dites rien.<\/span><\/p>\n

Un pouvoir malencontreux<\/span><\/strong> <\/span><\/b>(Let Me Help, Give Me Choices) – Des enfants avec l’objectif erron\u00e9 de Pouvoir erron\u00e9<\/span><\/em> <\/span><\/i>croient qu’ils ont besoin d’avoir le contr\u00f4le et de prot\u00e9ger leur pouvoir personnel pour appartenir \u00e0 un groupe et se sentir importants. Leur mauvais comportement pendant une transition peut se manifester par un refus, le fait de dire oui<\/i> et de faire non<\/i>, des luttes de pouvoir, des disputes, de l’agressivit\u00e9, la communication de \u00ab\u00a0Ce n’est pas juste\u00a0\u00bb.<\/i><\/span><\/p>\n

R\u00e9ponses : Informez-les, \u00ab\u00a0Je ne peux pas vous obliger, mais j’aurais vraiment besoin de votre aide\u00a0\u00bb. <\/i> Faites part de vos sentiments en toute honn\u00eatet\u00e9 et faites une pause, \u00ab\u00a0Je commence \u00e0 me sentir en col\u00e8re, comme si nous \u00e9tions dans une lutte de pouvoir. Je vais m’\u00e9loigner et me calmer. Je reviendrai d\u00e8s que je me sentirai mieux, pour voir si nous pouvons r\u00e9soudre ce probl\u00e8me ensemble\u00a0\u00bb. <\/i> Utilisez des choix limit\u00e9s – veillez \u00e0 ce que les choix acceptables soient respectueux de vous et de l’enfant.  D\u00e9cidez de ce que vous allez faire<\/i>, puis passez \u00e0 l’action sans parler. R\u00e9solvez les probl\u00e8mes avant qu’ils ne se reproduisent.   Demandez-leur de vous aider, en faisant appel \u00e0 leur d\u00e9sir d’utiliser leur pouvoir personnel, \u00ab\u00a0Vous voulez bien vous assurer que nous avons 19 b\u00e2tons de colle avant l’arriv\u00e9e du professeur d’arts plastiques ?<\/i><\/span><\/p>\n

La vengeance<\/span><\/strong> <\/span>(Je souffre – Validez mes sentiments) – Un enfant dont le but erron\u00e9 est la la vengeance<\/span><\/em> <\/span><\/i>aborde de nombreuses situations avec la conviction pr\u00e9\u00e9tablie qu’il n’est pas ou ne sera pas \u00e0 sa place. Il se sent facilement bless\u00e9 et, \u00e0 son tour, blesse les autres pour ne pas \u00eatre seul. Les transitions repr\u00e9sentent un risque plus \u00e9lev\u00e9 que la normale pour l’enfant d’\u00eatre bless\u00e9 et<\/i> embarrass\u00e9.  <\/span><\/p>\n

R\u00e9ponses : Parlez toujours \u00e0 l’enfant en priv\u00e9.  \u00c9vitez les corrections publiques.  \u00c9tablissez des liens non verbaux pendant les transitions.  Prenez le temps d’enseigner des comp\u00e9tences sociales pour \u00e9viter de vous sentir bless\u00e9, comme demander de l’aide, utiliser des outils de communication, etc. Je parle <\/i>et je pose des questions de clarification.  Placez les enfants dans les M\u00eame bateau : \u00ab\u00a0Pourriez-vous tous les deux vous laisser suffisamment d’espace pour marcher en toute s\u00e9curit\u00e9 ? <\/i>V\u00e9rifiez aupr\u00e8s de l’enfant avant de faire des suppositions – demandez-lui Questions de curiosit\u00e9 conversationnelle. <\/i>Validez vos sentiments m\u00eame si, et surtout si, il semble qu’ils aient mal interpr\u00e9t\u00e9 une interaction.<\/span><\/p>\n

Inad\u00e9quation pr\u00e9sum\u00e9e<\/span><\/strong> <\/span>(Ne m’abandonnez pas – Montrez-moi un petit pas) – Lorsqu’un enfant a pour objectif erron\u00e9 d’atteindre les objectifs suivants Inad\u00e9quation pr\u00e9sum\u00e9e<\/span><\/em> il n’est pas \u00e0 sa place, il est incapable, alors autant abandonner et convaincre les autres de ne rien attendre de lui. Sachez que lorsqu’un enfant qui a un inad\u00e9quation pr\u00e9sum\u00e9e<\/span><\/em> <\/span><\/i>abandonne, cela peut prendre plusieurs formes, comme le retrait, le d\u00e9r\u00e8glement, le refus ou m\u00eame l’engagement dans une lutte de pouvoir.<\/span><\/p>\n

R\u00e9ponses : Prenez le temps d’enseigner les routines de transition, en t\u00eate-\u00e0-t\u00eate.  Enseigner les comp\u00e9tences sociales et de fonctionnement ex\u00e9cutif n\u00e9cessaires pour r\u00e9ussir les transitions.  Encouragez les petites am\u00e9liorations, les efforts positifs et les progr\u00e8s.  Cr\u00e9ez ensemble une liste de contr\u00f4le de la transition. Misez sur les points forts.   Choisissez ensemble un compagnon de transition.  Faites un Roue de choix <\/i>pour la dysr\u00e9gulation.  Pr\u00e9parez les transitions avant qu’elles n’aient lieu.  <\/span><\/p>\n

 <\/span><\/strong><\/p>\n

La fin de l’histoire<\/span><\/strong><\/p>\n

L’incident avec Lucas a d\u00e9courag\u00e9 Harper et James. Ce n’\u00e9tait pas la seule transition avec laquelle la classe avait eu des difficult\u00e9s – beaucoup de leurs transitions semblaient chaotiques et d\u00e9stabilisantes. Il \u00e9tait clair que les enfants ressentaient la m\u00eame chose. <\/span><\/p>\n

Lors de la r\u00e9union hebdomadaire des enseignants, Harper et James ont d\u00e9cid\u00e9 de revoir leurs transitions. James \u00e9tait reconnaissant. James, enseignant pour la premi\u00e8re fois, a admis qu’il n’\u00e9tait pas toujours s\u00fbr de ce qu’il fallait faire pendant les transitions, et qu’il avait simplement essay\u00e9 de suivre Harper. Il a avou\u00e9 qu’il n’\u00e9tait jamais certain de faire ce qu’il fallait. Ce commentaire a incit\u00e9 Harper \u00e0 s’arr\u00eater et \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir :  \u00ab\u00a0Nous passons beaucoup de temps \u00e0 pr\u00e9parer l’environnement de la classe, mais presque pas \u00e0 pr\u00e9parer l’un des moments les plus difficiles de la journ\u00e9e.<\/span><\/em><\/span><\/p>\n

Apr\u00e8s avoir pris le temps de planifier leurs transitions, James s’est senti beaucoup plus confiant, tout comme Harper. Ils savaient d\u00e9sormais exactement ce qu’ils allaient faire \u00e0 chaque transition : o\u00f9 ils se placeraient, comment ils signaleraient la transition, quand elle aurait lieu et comment ils soutiendraient les \u00e9l\u00e8ves comme Lucas. Les choses ont commenc\u00e9 \u00e0 s’am\u00e9liorer – pour tout le monde. Harper et James se sont sentis mieux pr\u00e9par\u00e9s et plus confiants, et les enfants l’ont compris, comme ils le font. Le changement \u00e9tait visible : les enfants se sentaient plus en s\u00e9curit\u00e9 alors que le chaos pr\u00e9c\u00e9dent se transformait en un rythme fluide de mouvements individuels. <\/span><\/p>\n

Harper et James se sont \u00e9galement assis avec le Tableau des objectifs erron\u00e9s<\/i> et a identifi\u00e9 l’objectif erron\u00e9 de Lucas comme \u00e9tant Un pouvoir malencontreux<\/i>. Le lendemain, avant d’\u00e9teindre les lumi\u00e8res pour signaler le d\u00e9but de la transition, Harper a demand\u00e9 \u00e0 Lucas s’il voulait bien \u00ab\u00a0s’occuper\u00a0\u00bb du sac \u00e0 dos de premiers secours et compter tout le monde avant qu’ils n’entrent \u00e0 l’int\u00e9rieur. Il a accept\u00e9 avec enthousiasme et a \u00e9t\u00e9 l’un des premiers \u00e9l\u00e8ves habill\u00e9s pour sortir. <\/span><\/p>\n

 <\/span><\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/span><\/b><\/p>\n

 <\/span><\/b><\/p>\n

Centre sur les fondements sociaux et \u00e9motionnels de l’apprentissage pr\u00e9coce. (2005). Strat\u00e9gies pratiques pour soutenir les jeunes enfants pendant les routines et les transitions<\/i>. Universit\u00e9 de Vanderbilt. <\/span><\/p>\n

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