Évitement du travail

Nos soins à l’enfant devraient être gouvernés, non par le désir de lui « faire apprendre des choses », mais par l’effort de maintenir toujours allumée en lui cette lumière qui s’appelle l’intelligence. ~ Maria Montessori

L’évitement du travail dans une classe Montessori ? Comment cela peut-il se produire ? Les enfants bénéficient d’un environnement méticuleusement préparé, avec du matériel Montessori magnifiquement conçu. Vous disposez d’albums remplis de leçons visant à favoriser le développement idéal des enfants. Les enfants peuvent faire leurs propres choix. Vous avez passé des heures à vous préparer à donner des leçons attrayantes. Et pourtant, il y a Wally, qui erre dans la classe comme un enfant perdu dans un centre commercial à la recherche de ses parents. Que s’est-il passé ?

Histoire vraie

Rose était une enfant de trois ans dans la classe de Kathy. C’était sa première année dans un environnement Montessori. Au début de l’année, Rose était impatiente de recevoir les leçons de son enseignante et s’engageait activement dans les travaux pratiques. Cependant, après avoir reçu une leçon, Rose a commencé à éviter le travail pour lequel elle avait initialement montré de l’intérêt et s’est mise à errer dans la salle de classe. Au fil du temps, ses demandes de leçons sont passées de demandes enthousiastes à exigences, et son désengagement est passé de l’errance à l’interférence active avec le travail des autres enfants. Kathy a réagi en « redirigeant » Rose lorsqu’elle était désengagée, en lui offrant de l’aide pour trouver du travail. Ces réorientations se sont rapidement transformées en luttes de pouvoir et la situation a semblé se détériorer rapidement.

Le comportement d’évitement du travail de Rose est devenu de plus en plus inquiétant. Elle a commencé à voler des objets sur l’étagère et à détruire le travail des autres enfants. Kathy savait que la situation nécessitait une intervention intentionnelle et ciblée. Vous trouverez « la suite de l’histoire » à la fin de cet article !

L’évitement du travail ne se manifeste pas toujours de manière aussi active. De nombreux enfants, comme l’allégorique « Wally », ont des comportements plus passifs. Ils peuvent simplement errer dans la pièce, éviter de demander des leçons ou ne pas montrer d’intérêt pour le matériel. Qu’il soit actif ou passif, l’évitement du travail est un problème car notre rôle principal en tant qu’éducateurs Montessori est d’inspirer les enfants et de les connecter à l’environnement. Grâce à cette connexion, les enfants travaillent de manière indépendante avec le matériel, apprenant et découvrant à travers leurs propres expériences. Sans cet engagement, comment pouvons-nous soutenir la normalisation ?

L’évitement du travail et les plans de développement

Les tout-petits (0-3 ans) – Pendant la première moitié du premier plan de développement, les enfants sont dans des périodes sensibles pour le mouvement, la coordination et le langage. Ils peuvent manifester un refus physique, comme s’éloigner d’un travail ou laisser tomber du matériel. Les enfants peuvent être dépassés par le trop grand nombre de choix de tâches ou par le trop grand nombre d’étapes d’une tâche, ce qui entraîne souvent de la frustration. Alors que les tout-petits commencent à peine à développer leur indépendance, ils peuvent se montrer dépendants des adultes et avoir besoin d’aide pour choisir ou entreprendre un travail (Orion, 1998).

Maison des enfants (3-6 ans) – Dans la seconde moitié du premier plan, les enfants opèrent dans l’esprit conscient et absorbant, se construisant activement par le biais d’activités ciblées, de répétitions et d’interactions sociales. L’évitement du travail peut se manifester par une socialisation excessive, l’indécision, l’abandon, le fait d’interrompre les enseignants au lieu de travailler de manière indépendante, ou le fait de laisser plusieurs travaux de côté sans les achever.

Élémentaire (6-12 ans) – Les élèves d’âge élémentaire développent leur esprit de raisonnement, se concentrent sur la socialisation et l’appartenance, cherchent à comprendre les « grandes questions » et passent de la pensée concrète à la pensée abstraite. L’évitement du travail peut résulter d’une trop grande importance accordée à l’acquisition de compétences par cœur, sans éveiller leur curiosité pour les grandes questions auxquelles répond le programme d’éducation cosmique. Les signes d’évitement du travail comprennent le report du début du travail, la procrastination, la socialisation en dehors des tâches, la résistance à des tâches plus difficiles, le fait de se plaindre que le travail est « ennuyeux » ou « trop difficile », et l’évitement des tâches à plusieurs étapes.

Adolescence (12-18 ans) – Les adolescents ont un fort désir d’autonomie alors qu’ils forment leur identité et cherchent leur place et leur raison d’être dans la société. L’acceptation par les pairs et le sens de la justice sociale deviennent des priorités centrales. Le travail peut être évité s’il semble imposé ou non pertinent (Wang, Liu, Kee, & Chian, 2019). Les préoccupations sociales l’emportent souvent sur les responsabilités scolaires, et les adolescents peuvent se décourager ou s’autocritiquer en se comparant à leurs pairs. L’évitement du travail peut se manifester par l’abandon, le perfectionnisme, le retrait silencieux, la résistance manifeste, l’évitement des projets de groupe ou la concentration sur des intérêts personnels à l’exclusion du travail en classe.

Préparation de l’enseignant et de l’environnement

• Les relations d’abord –Commencez par la connexion ! De nombreuses recherches démontrent que lorsque les enfants ont un lien fort avec leur enseignant, ils obtiennent de meilleurs résultats sur le plan social, émotionnel et scolaire.
• Évitez les suppositions –Veillez à ne pas faire de suppositions sur ce qui se passe en dehors de l’école. Par exemple, dire « Il n’est jamais engagé lorsqu’il passe la nuit chez son père » peut vous amener à négliger des observations importantes au sein de la classe.
• Éviter le contrôle –Une réponse courante à l’évitement du travail est que l’adulte intervienne et prenne des décisions à la place de l’enfant. Cela peut créer un cycle de dépendance, dans lequel l’enfant ne choisit pas son travail de manière indépendante et manque des occasions de s’engager selon ses instincts de développement. Cela peut fausser l’observation et réduire la capacité de l’enseignant à répondre efficacement aux besoins de l’enfant (Jiang, Vauras, Volet, Salo, & Kajamies, 2019).
• Observation –Avant de vous lancer dans une réorientation, observez attentivement l’enfant, en utilisant l’approche des notes d’observation. Examinez vos notes à la recherche d’indicateurs d’intérêt et d’antécédents potentiels d’évitement, tels que le manque de préparation, le retard dans les compétences, la dynamique sociale, un travail trop ou pas assez stimulant, ou des tendances de développement.
• Suivre lescentres d’intérêt –Si suivre les centres d’intérêt d’un enfant peut sembler évident, il faut souvent aller au-delà de nos propres attentes quant à ce que ses centres d’intérêt « devraient » être. Par exemple, si un enfant est fasciné par la Guerre des étoiles, commencez par là. Profitez-en pour établir un lien avec lui, puis intégrez-le dans le travail scolaire, par exemple en créant des problèmes de mots sur le thème de la Guerre des étoiles pour un élève du primaire ou en épelant « Luke » à l’aide de l’alphabet mobile. Concentrez-vous sur la conquête de l’enfant, et non sur son contrôle.
• Vie pratique –Pour les jeunes enfants, le Dr Montessori a mis l’accent sur les activités de la vie pratique comme « le remède aux déviations ». Ce matériel constitue la base de la concentration et de l’indépendance. Une préparation cohérente de la zone de vie pratique, ainsi qu’une utilisation répétée par les enfants, développent les compétences nécessaires pour s’engager avec succès dans d’autres matériels de manipulation dans la salle de classe (Orion, 1998).
• Fixation d’objectifs ou « responsabilisation » –Les élèves du primaire et les adolescents ont besoin d’être responsabilisés, mais trop souvent, les attentes sont fixées uniquement par l’adulte au lieu d’être personnalisées pour l’enfant. Cela peut favoriser les luttes de pouvoir, la passivité, la dépendance et le désengagement. Au contraire, faites participer les élèves à la définition d’objectifs réalisables et au suivi de leurs propres progrès. Cette approche favorise la coopération, la responsabilité partagée et l’équilibre entre l’autonomie et le soutien (Jang, Reeve et Deci, 2010).
• Cohérence des routines –Ne laissez pas votre propre ennui avec les routines perturber le rythme de la classe. Un cycle de travail, un emploi du temps quotidien, un plan hebdomadaire et un rythme scolaire cohérents permettent aux enfants de savoir à quoi s’attendre. Cette prévisibilité favorise l’indépendance et l’autorégulation. Lorsque des routines sont établies et maintenues, de nombreux problèmes qui étaient auparavant attribués à d’autres facteurs se résolvent souvent d’eux-mêmes.

Compétences en matière d’élégance et de courtoisie

• Comment faire et prendre de petites mesures – Ci-dessous, sous Réponses générales, vous verrez la recommandation du Guide d’isoler la difficulté. Il peut s’agir d’une excellente première étape. Cependant, à mesure que les élèves grandissent, leur apprendre à isoler la difficulté ou à diviser les tâches ou les projets en petites étapes est une compétence importante dans la vie quotidienne et essentielle pour les enfants dont les fonctions exécutives sont à la traîne.
• Demander de l’aide – Comment savez-vous que vous avez besoin d’aide ? Comment le ressentez-vous ? À qui pouvez-vous demander de l’aide ? Enfin, comment pouvez-vous demander de l’aide de manière à obtenir une réponse positive (de la part d’un ami ou d’un enseignant) ? Comment pouvez-vous demander de l’aide si vous êtes gêné ?
• Choisir des partenaires de travail appropriés – Faites un remue-méninges sur les caractéristiques des partenariats de travail productifs et improductifs. Cette activité fonctionne bien avec l’ensemble du groupe, car chacun – y compris les adultes – a des personnes avec lesquelles il collabore efficacement et d’autres avec lesquelles il ne collabore pas.
• Gestion du temps – Pour les élèves du primaire et les adolescents, leur apprendre à planifier leur travail tout au long de la journée et de la semaine permet d’acquérir des compétences en matière de gestion du temps. Proposez plusieurs méthodes de planification, en intégrant les principes Montessori de choix et d’intérêt. Travaillez avec l’élève pour élaborer une stratégie sur la meilleure façon d’aborder les tâches qu’il préfère moins (voir l’établissement d’objectifs et l’isolation de la difficulté ci-dessus). Les chronomètres peuvent aider certains élèves, tandis que pour d’autres, ils peuvent être un déclencheur.
• Commencer le travail – Travaillez avec les élèves du primaire et les adolescents pour identifier les types de tâches qui les aident à démarrer de la manière la plus productive – un travail rapide et discret qui leur donne de l’élan, un travail très intéressant qui les engage immédiatement, ou des tâches plus difficiles qu’ils préfèrent aborder en premier pour réduire l’anxiété et l’évitement. En clarifiant leur style personnel de démarrage, ils entrent dans le cycle de travail avec une plus grande confiance. Utilisez ces informations pour guider leurs choix quotidiens en matière de planification et d’enchaînement des tâches.
• Défi personnel – Prenez le temps d’apprendre aux enfants à se lancer des défis. « Quel défi aimeriez-vous relever aujourd’hui ? » Normalisez les défis pour développer la persévérance et la capacité à considérer les erreurs comme une occasion d’apprendre.
• Erreurs – Enseignez directement comment réagir aux erreurs. Avec les enfants plus jeunes, donnez-leur le langage pour s’exercer. « Je suis encore en train d’apprendre ». « Je peux réessayer. » « Je peux essayer d’une autre façon. » « Oups, j’ai fait une erreur ». Avec les enfants plus âgés, créez le langage avec eux. Entraînez-vous et faites des jeux de rôle.
• Préparer son propre environnement de travail – Montrez aux enfants comment mettre de l’ordre dans leur environnement de travail avant de commencer à travailler. Un espace de travail encombré peut entraîner une baisse de la concentration et un sentiment d’accablement.

Réponses générales

• Sommeil et besoins physiques –Interrogez les parents sur leurs habitudes de sommeil. Le manque de sommeil est une cause physiologique très fréquente de l’évitement du travail. Envisagez des moyens d’y remédier dans la classe, même pour les enfants plus âgés, par exemple en prévoyant un endroit calme pour un court repos. Vérifiez également les autres besoins physiques : eau, collations ou pauses pour bouger.
• Isolez la difficulté –Certains enfants sont facilement dépassés. Le principe consistant à isoler la difficulté peut aider à prévenir ce problème. Les stratégies consistent à limiter le nombre de choix de travail, à réduire le nombre d’étapes d’une tâche, à s’assurer que les instructions sont simples et claires, et à fournir des instructions écrites ou illustrées (Shanks, 2024).
• Commencez maintenant, finissez plus tard –Encouragez l’enfant à préparer son travail et à commencer la première étape d’une tâche. Faire une courte pause et revenir plus tard permet souvent à l’enfant de se sentir plus à l’aise pour terminer la tâche une fois que la première étape est franchie.
• Contribution –Rediriger l’enfant pour qu’il aide quelqu’un d’autre dans son travail. Le fait d’utiliser ses points forts et ses réussites pour aider les autres renforce la confiance en soi, les liens et la motivation personnelle.
• Choix limités et éclairés –Proposer des choix de travail limités et éclairés peut s’avérer très efficace dans les environnements de la Maison des Enfants et du premier cycle de l’école élémentaire. Les choix limités et éclairés sont basés sur vos observations des intérêts, des capacités et des besoins de développement de l’enfant. Au fur et à mesure que les enfants acquièrent une plus grande autonomie, élargissez progressivement le nombre de choix, en veillant à ce que toutes les options soient acceptables à la fois pour l’enfant et pour l’enseignant.
• La roue des choix –La roue des choix(PDMC, page 176) peut être particulièrement efficace pour les enfants qui évitent le travail parce qu’ils sont dépassés. Il s’agit d’une extension créative des choix limités. Travaillez avec l’enfant pour dresser une liste d’activités potentielles et affichez-les sur un diagramme circulaire (en utilisant des images pour les enfants qui ne savent pas encore lire). Plastifiez le tableau et permettez à l’enfant d’utiliser la roue comme guide pendant le cycle de travail.
• Entretien sur les centres d’intérêt –Cette approche simple mais efficace permet d’établir un lien solide et de découvrir les centres d’intérêt de l’enfant. Une fois que vous avez identifié un intérêt, passez quelques minutes à créer des « questions d’entretien » intentionnelles et significatives pour l’explorer davantage. Les enfants aiment parler de leurs centres d’intérêt (et les adultes aussi). Si vous ne connaissez pas ce centre d’intérêt, faites quelques recherches au préalable pour vous assurer que vos questions sont pertinentes.
• Fixez ensemble des objectifs réalisables –Pour les plus jeunes, organisez une brève réunion matinale pour fixer des objectifs quotidiens en collaboration. Pour les élèves plus âgés, planifiez ensemble leur journée et leur semaine, en les aidant à fixer des objectifs réalistes. Encouragez-les à commencer modestement et à se concentrer sur des objectifs qu’ils se sentent capables d’atteindre. Cela renforce leur sentiment d’autonomie et les aide à découvrir leurs propres capacités. N’oubliez pas que la fixation d’objectifs est un processus et non un événement unique.
• Suivi ensemble –Vérifiez les progrès accomplis dans la réalisation des objectifs à l’aide des questions de curiosité conversationnelle(PDMC, page 194). La fréquence de ces contrôles peut varier en fonction de l’âge et des besoins de l’enfant – tout au long de la journée, à la fin du cycle de travail, à la fin de la journée scolaire ou à la fin de la semaine.
• Encouragez avec des preuves –Notez les observations sur les progrès de l’enfant. En plus de poser des questions de curiosité, fournissez des preuves spécifiques de ses réalisations. Par exemple : « J’ai remarqué que vous avez commencé 45 Layouts et que vous avez ensuite pris une pause pour le goûter. Lorsque vous êtes revenu, vous avez terminé l’activité. Félicitations ! »
• Travailler avec, travailler près, travailler loin –Après avoir présenté une leçon, ne supposez pas que l’enfant travaillera immédiatement de manière indépendante. Au début, travaillez avec lui. Au fur et à mesure qu’il prend confiance, faites-lui savoir que vous serez à proximité s’il a besoin d’aide. Enfin, au fur et à mesure que l’enfant gagne en autonomie, vous pouvez vous éloigner tout en lui montrant que vous avez confiance en ses capacités : « Je pense que vous avez réussi. Je vais travailler avec Sam. Faites-moi savoir si vous avez besoin d’aide. »

Réponses erronées aux objectifs

« Un enfant qui se comporte mal est un enfant découragé. (Dreikurs, 1964).

Lorsque les enfants se sentent soutenus et encouragés dans l’environnement de la classe, qu’ils savent qu’ils ont leur place (qu’ils sont aimés) et qu’ils se sentent importants (grâce à leur responsabilité et à leur contribution), ils s’épanouissent. Guidés, ils développent la gentillesse et le respect des autres et d’eux-mêmes et découvrent à quel point ils sont capables.

Lorsque les enfants se sentent découragés, ils se comportent mal, parce qu’ils croient à tort qu’il est possible d’appartenir à un groupe et de se sentir important. En observant les enfants, Rudolph Dreikurs a identifié quatre objectifs erronés que les enfants adoptent lorsqu’ils se sentent découragés.

Vous trouverez ci-dessous, pour chaque objectif erroné, des idées pratiques pour aider à soutenir un changement positif dans le comportement de perturbation. Certaines des réponses générales ci-dessus sont incluses et alignées sur les objectifs erronés.

Attention indue (me remarquer – m’impliquer utilement) : Les enfants dont l’objectif erroné est l’attention indue évitent de travailler pour se faire remarquer, pour occuper les autres (amis ou adultes) ou pour obtenir un service spécial. L’évitement du travail peut consister à « faire le tour de la classe », à interrompre le guide, à demander une aide inutile, à rechercher l’interaction sociale.

Réponses : La connexion avant la correction – consacrez quelques instants à la connexion avec l’élève avant de le rediriger vers son travail. Utiliser Présence, chaleur et silence (PWS) de reconnaître l’enfant, en le redirigeant sans mots (PDMC, p. 115). Évitez les réorientations verbales. Proposez à l’enfant de choisir entre une œuvre familière et une œuvre nouvelle ou inédite. Envisagez de créer une œuvre spécialement pour l’enfant, de manière proactive et non en réaction à un mauvais comportement. Établissez des routines ensemble et utilisez des signaux non verbaux pour demander : « Qu’est-ce qu’il y a ensuite ? »

Pouvoir erroné (Laissez-moi aider – donnez-moi des choix) : Les enfants qui ont un objectif erroné de pouvoir mal compris peuvent éviter de travailler pour démontrer leur pouvoir personnel, leur agence et leur contrôle sur leurs propres décisions. L’évitement du travail peut se présenter sous la forme d’un report du travail pour affirmer son contrôle, d’une négociation, d’une argumentation (quoi, quand, pourquoi, comment), d’une contestation de l’instruction, d’un éloignement ou d’une résistance excessive.

Réponses : Offrez des choix éclairés et limités. Demandez à l’élève de vous aider à accomplir des tâches importantes pour l’enseignant (préparer un cours, prendre des notes, assembler un nouveau matériel, etc.) Redirigez l’élève pour qu’il aide les autres élèves dans leur travail. Planifiez le travail ensemble. Évitez les disputes et les explications excessives. Concentrez-vous sur les progrès réalisés pour atteindre les objectifs, et non sur le respect des règles. Maintenez les limites de manière cohérente. Encouragez la prise de décision en privé : « Vous pouvez décider vous-même. Je serai là quand vous serez prêt. » Créez un travail en commun.

La vengeance (Je suis blessé – Validez mes sentiments) : Les enfants dont l’objectif erroné est la vengeance peuvent éviter de travailler lorsqu’ils se sentent blessés. Leur motivation sociale est de faire en sorte que les autres se sentent blessés comme ils se sentent blessés. Que cette blessure soit intentionnelle ou non ne fait aucune différence. L’évitement du travail peut se traduire par des bouderies, des plaintes, des refus, des conflits sociaux, des interactions blessantes ou irrespectueuses avec les adultes et la destruction du travail ou du matériel.

Réponses : Prenez le temps de vous connecter. Fixez avec l’élève des objectifs raisonnables et réalisables. Donnez l’exemple en faisant des erreurs et en vous montrant amical avec l’erreur. Faites confiance à l’élève dans la mesure du possible et exprimez-la. Écoutez ses préoccupations sans porter de jugement. Montrez que vous vous souciez de lui. Comme toujours, utilisez l’écoute réflexive ! Réfléchissez ensemble une fois le travail terminé.

Insuffisance présumée (Ne m’abandonnez pas – Montrez-moi un petit pas) : L’enfant qui a pour objectif erroné l’inadéquation prés umée peut éviter le travail comme moyen d’abandonner et de convaincre les autres de revoir leurs attentes à la baisse. Les comportements d’évitement du travail peuvent consister à paraître confus, à hésiter à commencer le travail, à dire « Je ne peux pas le faire ! » avec ou sans paroles, à éviter les défis, à abandonner le travail et à demander des leçons répétées ou de l’aide.

Réponses : Contrôle des petites étapes – demandez à l’élève de réaliser une petite étape et de vous contacter ensuite pour vous encourager. Normalisez progressivement le défi et montrez comment réagir aux erreurs. Encouragez les efforts et reconnaissez les petites réussites. Réduisez les obstacles en vous assurant que les élèves savent où se trouve le matériel, comment l’installer et que les instructions sont claires. Enseignez un discours positif sur soi et montrez que vous avez confiance en leurs capacités. Soutenez les petites étapes plutôt que de réduire les attentes – réduire les attentes peut être perçu comme un abandon de l’enfant.

La suite de l’histoire

Après avoir consulté le tableau des objectifs erronés, Kathy a conclu que l’objectif erroné de Rose était un pouvoir malavisé. La croyance qui sous-tend ce but est la suivante : « Je ne compte, je n’appartiens à personne, que lorsque j’ai le contrôle. Je vais prouver que personne ne peut me diriger – vous ne pouvez pas me forcer. » Kathy a commencé à approcher Rose en comprenant que ce qu’elle demandait vraiment, c’était le choix et la possibilité d’utiliser son pouvoir personnel de manière constructive.

Un matin, Kathy s’est assise avec Rose pour identifier les choix de travail dans la classe, en prêtant une attention particulière à ce que Rose aimait. Ensemble, elles ont dressé une liste et créé une roue des choix spécialement pour elle. Kathy a également demandé à Rose si elle accepterait de s’occuper de la zone de vie pratique. Rose adorait nettoyer et ranger, et lorsqu’on lui a demandé de l’aider, elle a rayonné et s’est exclamée « OUI ! ».

Le lendemain, Rose se promenait dans la salle de classe. Kathy lui a demandé de vérifier la zone de vie pratique, et elle s’y est immédiatement rendue, a redressé les étagères et a accompli sa tâche. Ensuite, elle a fait deux fois le tour de la classe, semblant un peu perdue, avant de s’arrêter et de se rendre dans son box. Là, elle consulte sa roue des choix, sélectionne une activité et se rend dans l’aire des langues pour utiliser l’alphabet mobile.

Kathy a déclaré : « La roue des choix a été particulièrement efficace. Lorsqu’elle disposait d’options claires – qu’elle avait contribué à créer – cela semblait lui procurer un réel sentiment de soulagement. Elle semblait moins accablée et plus en contrôle d’elle-même. La roue des choix l’a aidée à isoler la difficulté tout en conservant son autonomie. C’est l’une des transformations les plus profondes qu’il m’ait été donné de vivre.

Références

Dreikurs, R. (1964). Les enfants : Le défi. Hawthorn Books.

Jang, H., Reeve, J. et Deci, E. L. (2010). Engager les étudiants dans des activités d’apprentissage : It is not autonomy, support, or structure but autonomy, support, and structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588-600. https://doi.org/10.1037/a0019682

Jiang, J., Vauras, M., Volet, S., Salo, A.-E. et Kajamies, A. (2019). Autonomy-supportive and controlling teaching in the classroom : Une étude de cas basée sur la vidéo. Sciences de l’éducation, 9(3), 229. https://doi.org/10.3390/educsci9030229

Montessori, M. (1965). La méthode Montessori (A. E. George, Trans.). Schocken Books. (Ouvrage original publié en 1917)

Nelsen, J. et DeLorenzo, C. (2021). La discipline positive dans la classe Montessori. Parent-Child Press.

Orion, J. (1998). Le développement naturel de la grâce et de la courtoisie chez les enfants de moins de trois ans. Dans Grâce et courtoisie : Une responsabilité humaine. Conférence AMI/USA.

Shanks, P. (2024). The Montessori approach to classroom-based interventions : A handbook for educators, administrators, service providers, and families of children whose development is impacted by delay or disability. Parent Child Press, Incorporated.

Wang, C. K. J., Liu, W. C., Kee, Y. H. et Chian, L. K. (2019). Compétence, autonomie et relation dans la salle de classe : Comprendre les processus motivationnels des élèves à l’aide de la théorie de l’autodétermination. Heliyon, 5(7), e01983. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2019.e01983