Werk vermijden

Onze zorg voor het kind moet worden geleid, niet door het verlangen om hem “dingen te laten leren”, maar door het streven om altijd dat licht in hem te laten branden dat intelligentie wordt genoemd. ~ Maria Montessori

Werkvermijding in een Montessoriklas? Hoe kan dit gebeuren? De kinderen hebben een zorgvuldig voorbereide omgeving, met prachtig Montessorimateriaal. Je hebt albums vol lessen die gericht zijn op het ondersteunen van de ideale ontwikkeling van kinderen. Kinderen kunnen hun eigen keuzes maken. Je hebt je urenlang voorbereid om boeiende lessen te geven. Toch is daar Wally, dwalend door het klaslokaal als een kind dat verdwaald is in het winkelcentrum op zoek naar zijn ouders. Wat is er gebeurd?

Waargebeurd verhaal

Rose was drie jaar oud in Kathy’s klas. Het was haar eerste jaar in een Montessori-omgeving. Aan het begin van het jaar stond Rose te popelen om les te krijgen van haar leerkracht en was ze actief bezig met praktisch werk. Maar nadat ze les had gekregen, begon Rose het werk waar ze aanvankelijk interesse in had getoond te vermijden en begon ze door het klaslokaal te dwalen. Na verloop van tijd veranderden haar verzoeken om lessen van gretig vragen naar eisen, en haar terughoudendheid escaleerde van ronddwalen naar actief bemoeien met het werk van andere kinderen. Kathy reageerde door Rose te “heroriënteren” wanneer ze afwezig was en bood hulp aan om werk te vinden. Deze omleidingen veranderden snel in machtsstrijd en de situatie leek snel te verslechteren.

Het werkontwijkende gedrag van Rose werd steeds zorgwekkender. Ze begon items te stelen van materialen op de plank en het werk van andere kinderen te vernielen. Kathy wist dat de situatie opzettelijke en gerichte interventie nodig had. Je vindt “de rest van het verhaal” aan het einde van dit artikel!

Niet alle werkvermijding uit zich op zo’n actieve manier. Veel kinderen, zoals de allegorische “Wally”, vertonen meer passief gedrag. Ze dwalen door de kamer, vragen niet om lessen of tonen geen interesse in de materialen. Of ze nu actief of passief zijn, werk vermijden is een punt van zorg omdat onze belangrijkste rol als Montessori opvoeders is om kinderen te inspireren en ze in contact te brengen met de omgeving. Door deze verbinding werken kinderen zelfstandig met de materialen en leren en ontdekken ze door hun eigen ervaringen. Hoe kunnen we zonder deze betrokkenheid normalisatie ondersteunen?

Werkvermijding en de ontwikkelingsvlakken

Peuters (0-3 jaar) – Tijdens de eerste helft van het eerste ontwikkelingsniveau bevinden kinderen zich in een gevoelige periode voor beweging, coördinatie en taal. Ze kunnen fysiek weigeren, zoals weglopen van een werkje of materialen laten vallen. Overweldiging kan optreden als er te veel werkkeuzes zijn of als een taak te veel stappen heeft, wat vaak tot frustratie leidt. Als peuters net zelfstandigheid beginnen te ontwikkelen, kunnen ze zich afhankelijk van volwassenen opstellen en hulp nodig hebben om werk te kiezen of zich ermee bezig te houden (Orion, 1998).

Kinderhuis (3-6 jaar) – In de tweede helft van het eerste niveau werken kinderen in de bewuste absorberende geest, waarbij ze zichzelf actief construeren door doelgerichte activiteit, herhaling en sociale interacties. Werkvermijding kan zich manifesteren als oversocialiseren, besluiteloosheid, opgeven, leerkrachten onderbreken in plaats van zelfstandig te werken, of meerdere werken laten liggen zonder ze af te maken.

Lagere school (6-12 jaar) – Leerlingen in de basisschoolleeftijd ontwikkelen de redenerende geest, richten zich op socialisatie en erbij horen, zoeken begrip voor “grote vragen” en gaan van concreet naar abstract denken. Werkvermijding kan het gevolg zijn van een te grote nadruk op de ontwikkeling van routinematige vaardigheden zonder hun nieuwsgierigheid te prikkelen naar de grotere vragen die beantwoord worden door het Kosmisch Onderwijsleerplan. Tekenen van werkvermijding zijn onder andere het uitstellen van het begin van het werk, uitstelgedrag, socialisatie buiten de taak om, weerstand bieden tegen uitdagendere taken, klagen dat het werk “saai” of “te moeilijk” is en het vermijden van opdrachten die uit meerdere stappen bestaan.

Adolescentie (12-18 jaar) – Adolescenten hebben een sterk verlangen naar autonomie terwijl ze hun identiteit vormen en op zoek gaan naar hun plaats en doel in de maatschappij. Acceptatie door leeftijdsgenoten en een gevoel van sociale rechtvaardigheid worden centrale prioriteiten. Werk kan worden vermeden als het als opgelegd of irrelevant wordt ervaren (Wang, Liu, Kee, & Chian, 2019). Sociale zorgen wegen vaak zwaarder dan academische verantwoordelijkheden en adolescenten kunnen ontmoedigd raken of zelfkritiek krijgen als ze zichzelf vergelijken met leeftijdsgenoten. Werkvermijding kan zich voordoen als opgeven, perfectionisme, stille terugtrekking, openlijke weerstand, vermijden van groepsprojecten of focussen op persoonlijke interesses met uitsluiting van het werk in de klas.

De leerkracht en de omgeving voorbereiden

• Relaties eerst –begin met verbinding! Een schat aan onderzoek toont aan dat wanneer kinderen een sterke band hebben met hun leerkracht, ze beter presteren op sociaal, emotioneel en academisch vlak.
• Vermijd veronderstellingen –Zorg ervoor dat je geen veronderstellingen maakt over wat er buiten de school gebeurt. Als je bijvoorbeeld zegt: “Hij is nooit geëngageerd als hij de nacht bij zijn vader doorbrengt”, kun je belangrijke observaties in de klas over het hoofd zien.
• Controle vermijden –Een veel voorkomende reactie op werkvermijding is dat de volwassene ingrijpt en beslissingen neemt voor het kind. Dit kan een cyclus van afhankelijkheid creëren, waarbij het kind het werk niet zelfstandig kiest en kansen mist om zich in te zetten volgens zijn of haar ontwikkelingsinstincten. Dit kan de observatie vertekenen en het vermogen van de leerkracht om effectief te reageren op de behoeften van het kind verminderen (Jiang, Vauras, Volet, Salo, & Kajamies, 2019).
• Observatie-Voordat je begint met heroriënteren, moet je het kind zorgvuldig observeren met behulp van de ‘running records’-benadering. Bekijk je aantekeningen voor indicatoren van interesse en mogelijke oorzaken van vermijding, zoals een gebrek aan bereidheid, achterblijvende vaardigheden, sociale dynamiek, te uitdagend of te weinig uitdagend werk of ontwikkelingsneigingen.
• Interesses volgen-Hoewel het voor de hand lijkt te liggen om de interesses van een kind te volgen, moeten we vaak buiten onze eigen verwachtingen van wat hun interesses “zouden moeten” zijn treden. Als een kind bijvoorbeeld gefascineerd is door Star Wars, begin daar dan mee. Gebruik dit als een kans om een band met hem of haar op te bouwen en verweef het dan in het academische werk, zoals het maken van woordopgaven met een Star Wars-thema voor een basisschoolleerling of het spellen van “Luke” met het beweegbare alfabet. Richt je op het winnen van het kind, niet op het controleren.
• Praktisch leven –Voor jongere kinderen legde Dr. Montessori de nadruk op activiteiten in het praktische leven als “de remedie tegen afwijkingen”. Deze materialen vormen de basis voor concentratie en zelfstandigheid. Een consequente voorbereiding van het praktische leven, samen met herhaald gebruik door kinderen, ontwikkelt de vaardigheden die nodig zijn om zich met succes bezig te houden met andere manipulatieve materialen in de klas (Orion, 1998).
• Doelen stellen vs. “verantwoording afleggen” –Leerlingen in het basisonderwijs en in de adolescentie hebben verantwoording nodig, maar al te vaak worden verwachtingen alleen door de volwassene bepaald in plaats van individueel op het kind afgestemd. Dit kan machtsstrijd, passiviteit, afhankelijkheid en ontkoppeling uitlokken. Betrek leerlingen in plaats daarvan bij het stellen van haalbare doelen en het monitoren van hun eigen vooruitgang. Deze aanpak bevordert samenwerking, gedeelde verantwoordelijkheid en zorgt voor een evenwicht tussen autonomie en ondersteuning (Jang, Reeve, & Deci, 2010).
• Routineconsistentie-Laat je eigen verveling met routines het ritme in de klas niet verstoren. Een consistente werkcyclus, dagplanning, weekplanning en schooljaarritme helpt kinderen te weten wat ze kunnen verwachten. Deze voorspelbaarheid ondersteunt onafhankelijkheid en zelfregulatie. Wanneer routines worden vastgesteld en gehandhaafd, lossen veel problemen die eerder aan andere factoren werden toegeschreven zichzelf vaak op.

Genade en hoffelijkheid

• Hoe kleine stappen te maken en te nemen – Hieronder, onder Algemene reacties, zie je de aanbeveling voor de Gids om het probleem te isoleren. Dit kan een uitstekende eerste stap zijn. Naarmate leerlingen ouder worden, is het echter een belangrijke levensvaardigheid om hen te leren de moeilijkheid te isoleren of taken of projecten op te splitsen in kleine stappen, en dit is van cruciaal belang voor kinderen die achterblijvende executieve functievaardigheden hebben.
• Hulp vragen – Hoe weet je wanneer je hulp nodig hebt? Hoe voelt dat? Wie kun je om hulp vragen? En tot slot, hoe kun je om hulp vragen op een manier die uitnodigt tot een positieve reactie (van een vriend of een leraar)? Wat zijn enkele manieren waarop je om hulp kunt vragen als je je schaamt?
• Geschikte werkpartners kiezen – Brainstorm over de kenmerken van productieve en onproductieve werkpartnerschappen. Deze activiteit werkt goed met de hele groep, omdat iedereen – ook volwassenen – mensen heeft met wie ze effectief samenwerken en anderen met wie niet.
• Timemanagement – Voor leerlingen in het basisonderwijs en de adolescenten is het leren plannen van hun werk gedurende de dag en de week een ondersteuning van timemanagementvaardigheden. Bied verschillende planningsmethoden aan, waarin de Montessori-principes van keuze en interesse zijn verwerkt. Werk samen met de leerling aan een strategie om minder favoriete taken het beste aan te pakken (zie doelen stellen en de moeilijkheid isoleren hierboven). Timers kunnen sommige leerlingen helpen, terwijl ze voor andere leerlingen de aanleiding kunnen zijn voor
• Starten met werk – Werk samen met basisschoolleerlingen en adolescenten om te bepalen welke soorten taken hen helpen om het productiefst te beginnen – snel, onopvallend werk waarmee ze momentum opbouwen, werk met een hoge interesse waarmee ze meteen aan de slag gaan, of uitdagendere taken die ze liever eerst aanpakken om angst en vermijding te verminderen. Het verduidelijken van hun persoonlijke startstijl helpt hen om met meer vertrouwen de werkcyclus in te gaan. Gebruik deze inzichten om hun dagelijkse planning en volgorde te bepalen.
• Zelfuitdaging – Neem de tijd om kinderen te leren hoe ze zichzelf kunnen uitdagen. “Waarmee zou jij jezelf vandaag willen uitdagen?” Normaliseer uitdagingen om doorzettingsvermogen te ontwikkelen en het vermogen om fouten te omarmen als een kans om te leren.
• Fouten – Leer direct hoe je op fouten moet reageren. Geef jongere kinderen taal om te oefenen. “Ik ben nog aan het leren.” “Ik kan het opnieuw proberen.” “Ik kan het op een andere manier proberen.” “Woops, ik heb een fout gemaakt.” Gebruik de taal samen met oudere kinderen. Oefen en speel rollenspellen.
• De eigen werkomgeving voorbereiden – Laat kinderen zien hoe ze hun werkomgeving kunnen ordenen voordat ze aan het werk gaan. Een rommelige werkruimte kan leiden tot verminderde concentratie en overweldiging.

Algemene reacties

• Slaap en lichamelijke behoeften –Vraag ouders naar hun slaappatroon. Een veel voorkomende fysiologische oorzaak van werkvermijding is slaapgebrek. Denk na over manieren om dit in de klas te ondersteunen, zelfs voor oudere kinderen, zoals het aanbieden van een rustige plek om even uit te rusten. Let ook op andere lichamelijke behoeften: water, snacks of bewegingspauzes.
• Isoleer de moeilijkheid-Sommige kinderen zijn snel overweldigd. Het principe van het isoleren van de moeilijkheid kan dit helpen voorkomen. Strategieën zijn onder andere het beperken van het aantal werkkeuzes, het verminderen van het aantal stappen in een taak, ervoor zorgen dat de instructies eenvoudig en duidelijk zijn en het geven van geschreven of geïllustreerde instructies (Shanks, 2024).
• Nu beginnen, later afmaken –Moedig het kind aan om zijn werk klaar te zetten en met de eerste stap van een taak te beginnen. Door een korte pauze te nemen en later terug te komen, voelt het voltooien van de taak vaak beter aan als de eerste stap eenmaal is gezet.
• Bijdragen –Leid het kind om om iemand anders te helpen met hun werk. Door hun sterke punten en successen te gebruiken om anderen te ondersteunen, bouwen ze zelfvertrouwen, verbondenheid en zelfmotivatie op.
• Beperkte en geïnformeerde keuzes –Het aanbieden van beperkte en geïnformeerde werkkeuzes kan zeer effectief zijn in het kinderhuis en de lagere basisschool. Geïnformeerde beperkte keuzes zijn gebaseerd op je observaties van de interesses, vaardigheden en ontwikkelingsbehoeften van het kind. Naarmate kinderen zelfstandiger worden, kun je het aantal keuzes geleidelijk uitbreiden, waarbij je ervoor zorgt dat alle opties aanvaardbaar zijn voor zowel het kind als de leerkracht.
• Keuzewiel –Het Keuzewiel(PDMC, pagina 176) kan bijzonder effectief zijn voor kinderen die werk vermijden door overweldiging. Dit is een creatieve uitbreiding van Beperkte keuzes. Maak samen met het kind een lijst met mogelijke activiteiten en geef die weer op een taartdiagram (met plaatjes voor kinderen die nog niet kunnen lezen). Lamineer het diagram en laat het kind het wiel gebruiken als geheugensteuntje tijdens de werkcyclus.
• Interessegesprek –Deze eenvoudige maar krachtige aanpak helpt om een sterke band op te bouwen en de interesses van een kind te ontdekken. Als je eenmaal een interesse hebt geïdentificeerd, besteed dan een paar minuten aan het maken van opzettelijke en zinvolle “interviewvragen” om het verder te onderzoeken. Kinderen praten graag over hun interesses (en volwassenen ook). Als je de interesse niet kent, doe dan van tevoren wat onderzoek om er zeker van te zijn dat je vragen relevant zijn.
• Samen haalbare doelen stellen-Voor jongere kinderen kun je ’s ochtends een korte check-in houden om samen dagelijkse doelen te stellen. Voor oudere leerlingen, plan hun dag en week samen en help hen realistische doelen te stellen. Moedig aan om klein te beginnen en te focussen op doelen waar ze vertrouwen in hebben. Dit ondersteunt hun gevoel van eigen verantwoordelijkheid en helpt hen hun eigen mogelijkheden te ontdekken. Onthoud dat het stellen van doelen een proces is, geen eenmalige gebeurtenis.
• Samen follow-up –Controleer de voortgang van de doelen met behulp van conversationele nieuwsgierigheidsvragen(PDMC, pagina 194). De frequentie van deze check-ins kan variëren afhankelijk van de leeftijd en behoeften van het kind, gedurende de dag, aan het einde van de werkcyclus, aan het einde van de schooldag of aan het einde van de week.
• Aanmoedigen met bewijzen –Leg observaties van de vooruitgang van het kind vast. Gebruik niet alleen nieuwsgierigheidsvragen, maar lever ook specifiek bewijs van hun prestaties. Bijvoorbeeld: “Het viel me op dat je met 45 Lay-outs begon en toen een snackpauze nam. Toen je terugkwam, heb je de activiteit afgemaakt. Gefeliciteerd!”
• Werk Mee, Werk Nabij, Werk Weg-Ga er na de presentatie van een les niet van uit dat het kind meteen zelfstandig zal werken. Werk in het begin naast hem of haar. Als het vertrouwen groeit, laat dan weten dat je in de buurt bent als ze hulp nodig hebben. Uiteindelijk, naarmate de zelfstandigheid toeneemt, kun je afstand nemen terwijl je vertrouwen in hun kunnen toont: “Ik denk dat je dit kunt. Ik werk samen met Sam. Laat het me weten als je hulp nodig hebt.”

Verkeerde doelreacties

“Een zich misdragend kind is een ontmoedigd kind.” (Dreikurs, 1964).

Als kinderen zich gesteund en aangemoedigd voelen in de klas en weten dat ze erbij horen (geliefd zijn) en zich belangrijk voelen (door verantwoordelijkheid en bijdrage), gedijen ze goed. Onder begeleiding ontwikkelen ze vriendelijkheid en respect voor anderen en zichzelf en ontdekken ze hoe vaardig ze zijn.

Als kinderen zich ontmoedigd voelen, misdragen ze zich, omdat ze verkeerd geloven hoe ze erbij kunnen horen en zich belangrijk kunnen voelen. Toen Rudolph Dreikurs kinderen observeerde, identificeerde hij vier verkeerde doelen die kinderen aannemen als ze zich ontmoedigd voelen.

Hieronder vindt u praktische ideeën voor het ondersteunen van positieve verandering voor het gedrag van verstoring voor elk verkeerd doel. Sommige van de Algemene Antwoorden hierboven zijn opgenomen en afgestemd op verkeerde doelen.

Ongepaste aandacht (Notice Me – Involve Me Usefully): Kinderen wiens verkeerde doel ongepaste aandacht is, gaan werk vermijden om opgemerkt te worden, om anderen (vrienden of volwassenen) met hen bezig te houden, of om speciale service te krijgen. Werk vermijden kan inhouden “een rondleiding door de klas”, de gids onderbreken, om onnodige hulp vragen, sociale interactie zoeken.

Antwoorden: Verbinding voor correctie – besteed een paar momenten om een band met de leerling op te bouwen voor je hem naar zijn werk terugstuurt. Gebruik Aanwezigheid, warmte en stilte (PWS) om het kind te erkennen, zonder woorden (PDMC, p. 115). Vermijd verbale omleidingen. Bied de keuze tussen een bekend werkje en een nieuw of nieuw werkje. Overweeg een werkje te maken speciaal voor het kind – proactief, niet als reactie op wangedrag. Stel samen routines op en gebruik non-verbale signalen om te vragen: “Wat is het volgende?”.

Misplaatste macht (laat me helpen – geef me keuzes): Kinderen met het verkeerde doel van Misplaatste Macht kunnen werk vermijden om hun persoonlijke macht, agency en controle over hun eigen beslissingen te demonstreren. Werkvermijding kan zich voordoen als het uitstellen van werk om controle te laten gelden, onderhandelen, argumenteren (wat, wanneer, waarom, hoe), instructies uitdagen, weglopen of weerstand bieden.

Antwoorden: Geïnformeerde en beperkte keuzes aanbieden . Vraag de leerling om hulp bij zinvolle docenttaken (voorbereiden van een les, aantekeningen maken, nieuw materiaal in elkaar zetten, etc.). Andere leerlingen helpen met hun werk. Plan het werk samen. Vermijd ruzie en te veel uitleg. Focus op vooruitgang naar doelen, niet op naleving. Handhaaf consequent grenzen. Moedig het nemen van eigen beslissingen aan: “Dat kun je zelf beslissen. Ik zal er zijn als je er klaar voor bent.” Creëer samen een werk.

Wraak (Ik ben gekwetst – Valideer mijn gevoelens): Kinderen wiens verkeerde doel wraak is, kunnen hun werk vermijden wanneer ze zich gekwetst voelen. Hun sociale motivatie is om anderen zich gekwetst te laten voelen zoals zij zich gekwetst voelen. Of die pijn bedoeld of onbedoeld is, maakt geen verschil. Werk vermijden kan bestaan uit mokken, klagen, weigeren, sociale conflicten, kwetsende of respectloze interacties met volwassenen en het vernielen van werk of materialen.

Reacties: Maak bewust tijd om contact te maken. Werk samen met de leerling om redelijke en haalbare doelen te stellen. Modelleer dat je fouten mag maken en wees vriendelijk tegen fouten. Waar mogelijk vertrouwen in de leerling tonen en dit ook uitspreken. Luister naar hun zorgen zonder te oordelen. Laat zien dat je om de leerling geeft. Zoals altijd, gebruik reflectief luisteren! Reflecteer samen na afloop van het werk.

Veronderstelde ontoereikendheid (Geef me niet op – Laat me een kleine stap zien): Een kind met het verkeerde doel van veronderstelde ontoereikendheid kan werk vermijden als een manier om op te geven en anderen ervan te overtuigen hun verwachtingen te verlagen. Vermijdingsgedrag kan zijn: verward overkomen, aarzelen om aan het werk te beginnen, met of zonder woorden “Ik kan het niet!” zeggen, uitdagingen uit de weg gaan, het werk opgeven en vragen om herhaalde lessen of hulp.

Reacties: Check-In van kleine stapjes – laat de leerling een kleine stap voltooien en dan bij jou checken en aanmoedigen. Normaliseer de uitdaging geleidelijk en modelleer hoe te reageren op fouten. Moedig inspanning aan en erken kleine prestaties. Verminder barrières door ervoor te zorgen dat leerlingen weten waar de materialen zijn, hoe ze ze moeten opstellen en dat de instructies duidelijk zijn. Leer positieve zelfpraat en toon vertrouwen in hun capaciteiten. Ondersteun kleine stappen in plaats van de verwachtingen te verlagen – het verlagen van verwachtingen kan worden gezien als het opgeven van het kind.

De rest van het verhaal

Na het raadplegen van het schema met verkeerde doelen, concludeerde Kathy dat het verkeerde doel van Rose misplaatste macht was. De overtuiging achter dit doel is: “Ik tel alleen mee, of hoor er alleen bij, als ik de controle heb. Ik zal bewijzen dat niemand de baas over mij kan spelen – je kunt me niet dwingen. Kathy begon Rose te benaderen met het inzicht dat waar ze werkelijk om vroeg, keuze was en de mogelijkheid om haar persoonlijke macht constructief te gebruiken.

Op een ochtend ging Kathy met Rose zitten om de werkkeuzes in de klas in kaart te brengen, waarbij ze vooral lette op wat Rose leuk vond. Samen maakten ze een lijst en creëerden een Wheel of Choice speciaal voor haar. Kathy vroeg Rose ook of ze de verantwoordelijkheid op zich wilde nemen voor het praktische leven. Rose hield van schoonmaken en opruimen en toen haar gevraagd werd om te helpen, straalde ze en riep uit: “JA!”.

De volgende dag liep Rose door het klaslokaal. Kathy vroeg haar om het praktische leven te controleren en ze ging er meteen heen, zette de planken recht en klaarde de taak. Daarna liep ze twee rondjes om het klaslokaal, leek een beetje verdwaald, voordat ze stopte en naar haar hokje ging. Daar raadpleegde ze haar keuzewiel, koos een activiteit en ging naar het taalgebied om het beweegbare alfabet te gebruiken.

Kathy: “Het keuzewiel was bijzonder effectief. Toen ze duidelijke opties had – opties die ze zelf had helpen creëren – leek dat haar een echt gevoel van opluchting te geven. Ze leek minder overweldigd en meer controle over zichzelf te hebben. Het Wheel of Choice hielp haar het probleem te isoleren terwijl ze haar eigen regie behield. Het was een van de meest ingrijpende transformaties die ik ooit heb meegemaakt.”

Referenties

Dreikurs, R. (1964). Kinderen: De uitdaging. Hawthorn Books.

Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Leerlingen betrekken bij leeractiviteiten: It is not autonomy, support, or structure but autonomy, support, and structure. Tijdschrift voor onderwijspsychologie, 102(3), 588-600. https://doi.org/10.1037/a0019682

Jiang, J., Vauras, M., Volet, S., Salo, A.-E., & Kajamies, A. (2019). Autonomie-ondersteunend en controlerend lesgeven in de klas: Een videogebaseerde casestudy. Onderwijswetenschappen, 9(3), 229. https://doi.org/10.3390/educsci9030229

Montessori, M. (1965). De Montessorimethode (A. E. George, Trans.). Schocken Books. (Oorspronkelijk werk gepubliceerd in 1917)

Nelsen, J., & DeLorenzo, C. (2021). Positieve discipline in de Montessoriklas. Ouder-Kind Pers.

Orion, J. (1998). De natuurlijke ontplooiing van genade en hoffelijkheid bij kinderen jonger dan drie jaar. In Genade en hoffelijkheid: Een menselijke verantwoordelijkheid. AMI/USA Conferentie.

Shanks, P. (2024). De Montessori-benadering van interventies in de klas: A handbook for educators, administrators, service providers, and families of children whose development is impacted by delay or disability. Parent Child Press, Incorporated.

Wang, C. K. J., Liu, W. C., Kee, Y. H., & Chian, L. K. (2019). Competentie, autonomie en verbondenheid in de klas: Understanding students’ motivational processes using the self-determination theory. Heliyon, 5(7), e01983. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2019.e01983