El primer deber del profesor es velar por el entorno, y esto tiene prioridad sobre todo lo demás. ~ María Montessori
Lucas salió del círculo para prepararse para salir al exterior. Caminó hasta su cubículo para coger su equipo de nieve, se quitó lentamente las zapatillas y luego se sentó sin moverse. Los demás niños se vistieron mientras Lucas permanecía inmóvil.
Harper, la guía, pidió a Lucas que se preparara, luego fue a llenar su taza de café mientras los demás niños hacían cola. Lucas seguía sin moverse. Su compañero de clase, James, empezó a ayudar a Lucas a prepararse. Harper volvió con su café y encontró a dos niños cerca de la primera fila empujándose.
Tras abordar el conflicto, Harper se llevó la clase fuera mientras James se quedaba dentro para ayudar a Lucas a terminar de prepararse. Fuera, Harper no vio a James durante unos quince minutos. Al final salió con Lucas, que llevaba su equipo de exterior en brazos, negándose a ponérselo. ¡Hacía 25 grados fuera!
Tras unos minutos en los que Lucas permaneció de pie en el frío sujetando su equipo de invierno, Harper pidió a James que lo llevara a la oficina porque necesitaba ayuda para supervisar la clase en el exterior. Mientras James estaba fuera, uno de los niños se cayó sobre el hielo y sufrió un corte encima del ojo. Los dos niños que habían estado empujando dentro empezaron a empujar de nuevo fuera.
Citando a Kurt Vonnegut: «Así son las cosas« (1969)
Siempre que los profesores Montessori debaten sobre los malos comportamientos habituales que observan en sus aulas, el tema de la Las transiciones soncasi siempre de las primeras que se mencionan. Siempre. Las transiciones en sí no son mal comportamiento, por supuesto. Pero el mal comportamiento se produce con tanta frecuencia durante las transiciones que la propia palabra se utiliza a menudo para describir el mal comportamiento durante estas rutinas diarias.
Las transiciones son difíciles para todos -adultos y niños por igual-, incluso en las aulas mejor gestionadas. No hay una sola razón, sino muchas.
Los retos de la transición no son sólo una cuestión de cooperación: la investigación ha demostrado que los niños tienen más probabilidades de tener dificultades para autorregularse en momentos menos estructurados, como las transiciones (von Suchodoletz et al., 2015). Durante las transiciones, aumentan los niveles de ruido y la actividad frenética. Superar estos retos con cooperación, respeto mutuo e independencia es una tarea difícil para cualquier niño.
Si un niño ha estado muy concentrado en su trabajo, la transición significa ser interrumpido. Si el niño no ha estado concentrado, puede que ya se sienta inquieto o desconcentrado, y el ruido y el movimiento añadidos de una transición no hacen sino dificultar las cosas. Para los niños con retrasos o discapacidades del desarrollo, estos momentos pueden ser especialmente abrumadores: las investigaciones demuestran que la hiperactividad motora y verbal aumenta significativamente durante las transiciones en comparación con momentos más estructurados (Kortekaas-Rijlaarsdam et al., 2023).
Naturalmente, algunos alumnos necesitarán más tiempo y apoyo a medida que desarrollen sus capacidades de funcionamiento ejecutivo y su independencia. Esto es especialmente cierto en el caso de los niños de la Casa de los Niños y de las aulas de Primaria Inferior. Mientras tanto, los alumnos con habilidades de funcionamiento ejecutivo más desarrolladas y mayor independencia pueden hacer la transición más rápidamente. Estos alumnos suelen esperar en círculo o en fila a sus profesores y compañeros que necesitan más tiempo y apoyo. Y esperar sin comprometerse casi garantiza que incluso el niño más independiente encuentre «otra cosa» que hacer, a menudo de formas que no favorecen una transición fluida. Esta tensión también la sienten los adultos, y puede crearles ansiedad al percibir la inquietud de los niños que esperan mientras intentan apoyar a los que necesitan ayuda adicional.
No es de extrañar que, para un niño que ya tenga un día difícil, las transiciones puedan crear la tormenta perfecta. Estos son los momentos que pueden hacer que incluso el profesor más veterano desee haber elegido una profesión más tranquila, ¡como la contabilidad!
Tiempo y transiciones
Incluso en un aula Montessori, donde somos sensibles al número de transiciones que tienen que hacer los niños, hay más transiciones de las que te imaginas. Antes de seguir leyendo, tómate un momento y cuenta el número de transiciones que experimentan los niños a lo largo del día: quizá te sorprendas.
Ahora, echemos un vistazo a un día típico en una Casa de Niños Montessori de jornada completa o en un aula de Primaria y contemos juntos las transiciones. Los niños pasan del cuidado de sus padres o cuidadores al aula (suponiendo que no vayan en autobús escolar). Una. A continuación, pueden elegir un trabajo antes del círculo matinal. Dos. Cuando hayan llegado todos los niños, el guía llama al grupo al círculo matinal. Tres. Después del círculo, se vuelve al ciclo de trabajo de la mañana. Cuatro. Suponiendo que haya una lección de grupo durante el ciclo de trabajo de la mañana, son cinco. Después, vuelta al ciclo de trabajo. Seis. Al final del ciclo de trabajo, es hora de limpiar y volver al círculo. Siete. Cuando termine el círculo, es hora de irse fuera. Ocho. Después de jugar fuera, volvemos dentro para comer. Nueve. Después de comer, toca recoger. Diez. Luego, volvemos al círculo para leer en voz alta. Once. Después de leer en voz alta, es la hora del especialista en música. Es hora de hacer cola para ir a la sala polivalente. Doce. Por supuesto, después de la clase de música, volveremos al aula. Trece. Tenemos tiempo para unos 30 minutos de trabajo o clases. Catorce. Por último, es el final del día, así que limpiaremos el aula. Quince. Y ahora, es hora de volver a casa, así que recogemos nuestras cosas y nos preparamos para salir a recogerlas. Dieciséis.
Dieciséis transiciones… vaya, son muchas. Pero, como habrás pensado al leer el ejemplo de horario anterior, las transiciones casi nunca son un proceso de un solo paso; cada una está formada por minitransiciones. Por ejemplo, pasar del ciclo de trabajo matutino a salir al exterior puede implicar dejar de trabajar, limpiar, reunirse en círculo, esperar, participar, ser despedido, ponerse el equipo de exterior, hacer cola, esperar de nuevo y, finalmente, salir al exterior, y luego invertir el proceso al volver para comer.
Consideremos ahora el tiempo que se emplea en la transición a lo largo del día. Si utilizamos una media de 7 minutos por transición y lo multiplicamos por el número de transiciones principales anteriores (16), el tiempo total utilizado para trasladar a un gran grupo de seres humanos de un lugar/actividad a otro es de 1,87 horas al día, ¡o casi el 27% del tiempo que los niños están en la escuela durante una jornada escolar de 7 horas! Eso es mucho tiempo.
Otro factor a tener en cuenta con las transiciones es que la mayor parte de las transiciones tienen lugar más tarde durante un periodo de tiempo relativamente corto. Si consideras nuestro horario de ejemplo, con dieciséis transiciones principales, diez de esas transiciones tienen lugar por la tarde y por la noche, cuando los niños suelen estar más cansados. También tiende a haber más «actividades de grupo», en las que los niños no se dedican necesariamente a trabajos elegidos por ellos mismos y pueden tener niveles de interés variados.
Así pues, las transiciones no sólo pueden ser frecuentes, sino que pueden consumir un gran porcentaje de nuestro día, y las transiciones, en sí mismas, pueden provocar desregulación, interrupción del compromiso y reducción de la concentración. Pero he aquí una buena noticia: aunque las transiciones son una parte necesaria de la jornada escolar, muchas de las dificultades que plantean pueden evitarse con planificación y preparación. De hecho, las transiciones no son sólo obstáculos; son oportunidades para enseñar y practicar habilidades de la vida real como la independencia, la paciencia y la autorregulación.
Los retos de la transición y los planos del desarrollo
Niños pequeños (de 0 a 3 años) – Durante los tres primeros años de vida, los niños necesitan seguridad y apego. Están en el periodo sensible para la exploración sensorial y la adquisición del lenguaje, y tienen una fuerte necesidad de rutinas predecibles. Cuando se enfrentan a retos de transiciones, los niños pequeños pueden experimentar ansiedad de separación, y las interrupciones de la rutina pueden provocar rápidamente angustia. Como su desarrollo del lenguaje es todavía limitado, pueden frustrarse y responder con fuertes reacciones emocionales. Los comportamientos habituales durante las transiciones difíciles incluyen llantos, rabietas o crisis, rechazo a separarse, gritos, aferrarse y respuestas físicas como pegar o dar patadas.
Casa de los niños (de 3 a 6 años) – En la segunda mitad del primer plano del desarrollo, los niños se esfuerzan por ser independientes, pero siguen necesitando rutinas constantes y predecibles que apoyen la independencia y la autorregulación. En la Casa de los Niños, los alumnos pueden tener dificultades cuando cambian las rutinas, lo que altera su capacidad de navegar con seguridad por una transición. Entre los comportamientos más frecuentes están la desregulación al pasar de una actividad preferida a otra no preferida, ignorar las instrucciones, negarse, las luchas de poder, la búsqueda de atención, la perturbación y la rigidez.
Primaria (Edades 6-12) – En el segundo plano del desarrollo, los niños son más propensos a poner a prueba los límites y las normas sociales. Su necesidad de pertenencia se centra cada vez más en los compañeros. Durante las transiciones, los comportamientos erróneos habituales pueden incluir cuestionar las rutinas, debatir, dejar las cosas para más tarde, negarse pasivamente, distraer o interrumpir a los demás, burlarse (sobre todo en ausencia de un adulto) y quejarse de que «no es justo» cuando perciben una injusticia.
Adolescencia (Edades 12-18) – Los adolescentes también se enfrentan a retos con las transiciones, aunque las suyas suelen ser de naturaleza «global»: pasar al instituto, encontrar su camino o individualizarse de los adultos. En este periodo de grandes cambios en el desarrollo, las rutinas diarias consistentes y predecibles adquieren un nuevo tipo de importancia, ayudando a los estudiantes a mantenerse firmes en medio de la incertidumbre. Cuando se enfrentan a estas transiciones más amplias, los adolescentes pueden mostrar comportamientos como negarse a participar en actividades, cambios de humor, irritabilidad, arrebatos repentinos, poner a prueba los límites, desregulación, rebelión y mayor conciencia de sí mismos.
Preparar el entorno y al profesor
– Estar presente – Los problemas disminuyen significativamente durante las transiciones cuando los adultos están plenamente presentes: supervisión activa. Un estudio realizado en escuelas primarias descubrió que cuando los profesores supervisaban activamente las transiciones, los comportamientos preocupantes disminuían en un 50-80% (Colvin et al., 1997).
– Prepárate para la transición – Tómate unos momentos para prepararte antes de incitar a los niños a una transición. A veces los adultos se alejan, buscando inconscientemente un momento de alivio, como hizo Harper cuando se fue a tomar una taza de café. No hay nada malo en tomar una taza de café, pero la clave es agarrarlo antes de guiar a los niños a través de una transición. Cuando tengas los pies en la tierra y estés preparado, te liberarás para estar plenamente presente en la clase. Este sencillo paso puede hacer que las transiciones sean mucho más suaves.
– Planificar detalladamente las transiciones – Las transiciones pueden ocupar el 25% o más de la jornada escolar. Las transiciones bien planificadas fluyen como una danza coreografiada. Al principio del curso, repasa cada transición con tu(s) compañero(s) docente(s), y revísalas con regularidad. Mantén por escrito los planes de transición para sustitutos, especialistas y administradores, a fin de mantener la coherencia y reducir la necesidad de instrucciones «sobre la marcha». Las rutinas predecibles no sólo favorecen la autorregulación de los niños, sino que también ayudan a los profesores a mantenerse regulados. (Para ver un esquema de planificación de la transición, consulta Disciplina Positiva en el Aula Montessori, p. 70.)
– Reducir las transiciones – Revisa todas tus transiciones. ¿Son todas necesarias? ¿Puedes simplificar o eliminar las «minitransiciones» más pequeñas? ¿Podrían entrar en tu aula profesores especialistas en lugar de hacer que los niños salgan? Si los alumnos reciben apoyo individualizado, ¿puede darse ese apoyo en el aula o durante los tiempos de transición existentes? Considera la posibilidad de eliminar el círculo matinal después de las primeras semanas y celebrar en su lugar reuniones comunitarias al final del ciclo de trabajo, una práctica que reduce las interrupciones a los niños que ya están comprometidos.
– Implicar a los alumnos en la planificación de la transición – Una vez que tú y tu(s) compañero(s) docente(s) hayáis trazado las transiciones diarias, preséntalas a los niños. Pídeles ideas para que las transiciones sean más fluidas. Aunque tú seguirás guiando la estructura general, incorporar la opinión de los alumnos aumenta la implicación y el seguimiento. Revisad y ajustad juntos el plan cuando sea necesario.
– Reduce el uso de líneas – Las filas tienen su lugar (simulacros de incendio, desplazarse por espacios abarrotados, pasar lista). Pero también pueden crear un terreno fértil para el mal comportamiento: movimiento limitado, falta de agencia, conflictos de espacio personal, percepción de injusticia, aburrimiento. Considera alternativas, como hacer que los niños transiten orgánicamente cuando estén preparados, que se muevan en pequeños grupos o enseñarles a desplazarse de un lugar a otro de forma independiente. Las transiciones graduales (de unos pocos niños cada vez) pueden evitar muchos problemas habituales.
– Suavizar el entorno – El ruido y las explosiones repentinas de movimiento pueden cambiar el tono de la clase en un instante, sobre todo para los niños sensibles a los estímulos sensoriales. En lugar de tocar una campana o utilizar un palo de lluvia, seguido de un anuncio, prueba a señalar las transiciones con una canción suave y luces tenues sin anuncio. Permanece en presente, cálido y silencioso. Permite que los niños se apoyen unos a otros cuando sea oportuno para que puedas mantener una presencia estable para el grupo en su conjunto.
– Reuniones de clase – Utiliza las reuniones de clase para resolver problemas de transición. Los niños suelen tener ideas excelentes, y cuando contribuyen a las soluciones, asumen una mayor responsabilidad a la hora de ponerlas en práctica, y animan a sus amigos a hacer lo mismo.
Habilidades de Gracia y Cortesía
Reflexionando sobre la transición al aire libre de Lucas y Harper, podríamos preguntarnos: ¿Qué habilidades sociales y vitales concretas habrían ayudado a que esa transición fuera más satisfactoria, tanto para los niños como para los adultos? Los niños quieren cooperar y ayudar a los demás de forma natural, pero no nacen con habilidades sociales y vitales. Y esta verdad es especialmente evidente en las situaciones difíciles, siendo las transiciones algunas de las más difíciles.
Las siguientes lecciones de gracia y cortesía abordan habilidades sociales y prácticas esenciales que favorecen unas transiciones más suaves y pacíficas:
– Alinearse – Algunas filas son necesarias, por lo que los niños tendrán que aprender a ponerse en fila respetuosamente. Practica habilidades como dejar que alguien se adelante, decir «Con permiso» y mantener una distancia adecuada con los demás.
– Ayudar a los demás – Enseña a los niños a darse cuenta de cuándo alguien necesita ayuda y a ayudar respetuosamente. Discute los tipos de apoyo que otros pueden necesitar durante las transiciones y cómo pueden contribuir los niños.
– Moverse en grupo – Muestra a los alumnos cómo caminar con seguridad en grupo: manteniéndose en el lado derecho de los pasillos, escaleras o aceras; manteniendo una separación segura; bajando las escaleras con cuidado; deteniéndose en los puntos acordados; y entrando o saliendo de un espacio con calma. Practicad juntos estas rutinas.
– Esperar en grupo – Esperar pacientemente puede ser duro, incluso para los adultos. Trabaja con los niños en una lluvia de ideas sobre estrategias: ¿Qué puedes hacer mientras esperas para que sea más fácil? ¿Cómo puedes manejar la frustración si te molesta el comportamiento de otra persona? ¿Cómo podemos acortar el tiempo de espera ayudando a los demás, guardando cosas o recogiendo pertenencias?
– Dar espacio personal – Muchos conflictos de transición empiezan con una falta de conciencia sobre el espacio personal, quizá el desencadenante más común (y volátil). Habla con los niños sobre lo que se siente cuando alguien está demasiado cerca y sobre cómo puede reaccionar la gente. Definid juntos unas pautas claras -como mantenerse a un brazo de distancia o a un paso completo- y practicad juntos.
– Por turnos – Las transiciones suelen implicar recursos limitados: la atención del profesor, espacio para guardar algo, un objeto necesario o incluso el primer puesto en la fila. Enseña y practica estrategias de turnos, como dejar que otros vayan primero, pedir educadamente ir primero, hacerlo juntos, mirar primero o pedir ser el siguiente.
– Habilidades de comunicación – Equipa a los niños con formas respetuosas de resolver problemas durante las transiciones. Enséñales a utilizar Hablo, pido directamente lo que quieren y digo «no» con amabilidad y firmeza. Estas herramientas fomentan tanto la confianza como la empatía en los momentos difíciles.
Respuestas generales
– Deja que las rutinas sean las que manden – Cuando las rutinas mandan, nosotros no tenemos que mandar. La coherencia y la previsibilidad son la clave de las transiciones suaves en momentos de movimiento masivo. Si un niño necesita reorientación, basta con pedírselo, «¿Cuál es el siguiente paso?» Si hemos dedicado tiempo a enseñar y practicar los pasos de una transición, esta simple indicación puede invitar a la cooperación y al trabajo en equipo.
– Pide ayuda – Los niños están programados para el altruismo desde los 15 meses (Schmidt y Somerville, 2011). Pídeles que te ayuden con la logística siempre que sea posible: llevando objetos, sujetando puertas, recogiendo suministros o apoyando a los compañeros más pequeños. Darles formas significativas de contribuir fomenta la responsabilidad y el espíritu comunitario.
– Planificar con antelación con los niños – Algunos niños necesitan apoyo adicional para hacer una transición con éxito, sobre todo los sensibles a la estimulación visual o auditiva. Planificar con antelación -juntos- puede marcar la diferencia. Implicar a los niños en el proceso fomenta la cooperación y les da una sensación de control en lo que, de otro modo, podría resultar estresante.
– Supervisión activa con PWS – Prepárate antes de la transición para estar plenamente presente con Presencia, Calidez y Silencio (PWS). Redirige a los niños con el contacto visual o una sonrisa cómplice, y «llena el espacio» con tu presencia tranquila y segura.
– Consecuencias naturales – Confiar en que los niños aprendan de sus propias experiencias. Utiliza Consecuencias naturales significa dejar que las situaciones se desarrollen sin la intervención innecesaria de los adultos. Por ejemplo, si un niño deja su trabajo en el suelo, resiste el impulso de recordárselo. Si está en medio, puede que lo pise u otro niño le pida que lo mueva. En Las Consecuencias Naturales no son apropiadas para todas las situaciones, pero pueden ser poderosas maestras. Con demasiada frecuencia, los adultos intervienen demasiado deprisa y, sin querer, privan a los niños de valiosas oportunidades de aprendizaje.
– Actuar sin hablar – Cuando supervises con Presencia, Calidez y Silencio, a veces lo mejor es actuar sin palabras. Por ejemplo, si un niño se niega a entrar, inicia la transición con el grupo. Si todavía no se ha unido, cógele de la mano tranquilamente y entrad juntos, sin necesidad de sermones ni recordatorios. Las acciones hablan más alto que las explicaciones.
Objetivos equivocados
“Un niño que se porta mal es un niño desanimado”. (Dreikurs, 1964).
Cuando los niños se sienten apoyados y animados en el entorno del aula, y saben que pertenecen (son queridos) y se sienten significativos (a través de la responsabilidad y la contribución), prosperan. Con orientación, desarrollan la amabilidad y el respeto hacia los demás y hacia sí mismos, y descubren lo capaces que son.
Cuando los niños se sienten desanimados, se portan mal, porque tienen una creencia errónea sobre cómo pertenecer y sentirse significativos. Cuando Rudolph Dreikurs observaba a los niños, identificó cuatro objetivos erróneos que los niños adoptan cuando se sienten desanimados.
A continuación, encontrarás ideas prácticas para ayudar a apoyar el cambio positivo de la conducta disruptiva para cada objetivo erróneo:
Atención indebida (Fíjate en mí, Involúcrame útilmente): Los niños cuyo objetivo erróneo es la Atención Indebida se portan mal para encontrar pertenencia haciéndose notar, manteniendo a los demás ocupados con ellos u obteniendo un servicio especial (que otra persona haga por ellos lo que ellos pueden hacer por sí mismos). Su mal comportamiento puede manifestarse durante las transiciones como interrupciones, distracciones, impotencia fingida y conductas de búsqueda de atención.
Respuestas: Cread juntos una señal no verbal especial. Permite Consecuencias naturales. Encuentra un momento para «llenar su cubo» antes de una transición. Desarrollad juntos rutinas privadas. Recluta su ayuda en tareas significativas (limpiar el portaobjetos, ayudar al profesor especialista a prepararse, repartir materiales, etc.). Evita pedir ayuda para «tareas ceremoniales» en las que no haya una contribución significativa (jefe de fila, campanero, etc.). Deja de hablar a mitad de frase y quédate presente, cálido y silencioso. Ponte junto al niño y no digas nada.
Poder equivocado (Déjame ayudar, dame opciones) – Niños con el objetivo equivocado de Poder Equivocado creen que necesitan tener el control y proteger su poder/agencia personal para pertenecer y sentirse significativos. Su mal comportamiento durante una transición puede presentarse como rechazo, decir sí y hacer no, luchas de poder, discusiones, agresividad, comunicar: «¡No es justo!».
Las respuestas: Házselo saber, «No puedo obligarte, pero me vendría muy bien tu ayuda». Comparte tus sentimientos con sinceridad y tómate un descanso, «Empiezo a sentirme enfadado, como si estuviéramos en una lucha de poder. Voy a alejarme y a calmarme. Volveré en cuanto me sienta mejor, para ver si podemos resolver esto juntos». Utiliza opciones limitadas: asegúrate de que las opciones aceptables sean respetuosas para ti y para el niño. Decide lo que vas a hacer, y luego cúmplelo sin hablar. Resuelve el problema antes de que vuelva a surgir. Pídeles que te ayuden, aprovechando su deseo de utilizar su poder personal, «¿Te encargarías de asegurarte de que tenemos 19 barras de pegamento antes de que llegue el profesor de arte?».
Venganza (Me duele – Valida mis sentimientos) – Un niño cuyo objetivo equivocado es la venganza aborda muchas situaciones con la creencia preconcebida de que no pertenecen o no pertenecerán. Se sienten heridos con facilidad y, a su vez, hieren a otros para no estar solos. Las transiciones suponen un riesgo mayor de lo normal para que el niño se sienta herido y avergonzado.
Respuestas: Habla siempre con el niño en privado. Evita la corrección pública. Establece conexiones no verbales durante las transiciones. Dedica tiempo a enseñar habilidades sociales para evitar sentirte herido, como pedir ayuda, utilizar Yo Lenguaje, y hago preguntas aclaratorias. Pon a los niños en el El mismo Barco: «¿Queréis dejaros espacio suficiente para caminar con seguridad?». Consulta con el niño antes de hacer suposiciones: pregúntale Preguntas de curiosidad conversacional. Valida los sentimientos incluso si, y especialmente cuando, parece que han malinterpretado una interacción.
Supuesta Inadecuación (No te rindas conmigo – Muéstrame un pequeño paso) – Cuando un niño tiene el objetivo erróneo de Supuesta Ineptitud no pueden pertenecer, y son incapaces, así que lo mejor es que se rindan y convenzan a los demás de que no esperen nada de ellos. Ten en cuenta que cuando un niño con Inadecuación Supuesta se da por vencido puede adoptar muchas formas, como retraerse, desregularse, negarse o incluso participar en una lucha de poder.
Respuestas: Dedica tiempo a enseñar rutinas de transición, uno a uno. Enseñar las habilidades sociales y de funcionamiento ejecutivo necesarias para que las transiciones tengan éxito. Fomenta las pequeñas mejoras, los esfuerzos positivos y el progreso. Cread juntos una lista de control de la transición. Apóyate en los puntos fuertes. Elegid juntos un compañero de transición. Haz un Rueda de elección para la desregulación. Prepárate para las transiciones antes de la transición real.
El final de la historia
El incidente con Lucas desanimó a Harper y James. No era la única transición con la que la clase había estado luchando: muchas de sus transiciones parecían caóticas e inquietantes. Estaba claro que los niños también se sentían así.
Durante su reunión semanal de profesores, Harper y James decidieron revisar sus transiciones. James se mostró agradecido. James, profesor de primer año, admitió que no siempre estaba seguro de qué hacer durante las transiciones, que simplemente había intentado seguir el ejemplo de Harper. Confesó que nunca estaba seguro de estar haciendo lo correcto. Aquel comentario hizo que Harper se detuviera a reflexionar: «Dedicamos mucho tiempo a preparar el entorno del aula, pero casi nada a prepararnos para uno de los momentos más difíciles del día».
Después de dedicar tiempo a planificar sus transiciones, James se sintió mucho más seguro, y Harper también. Ahora sabían exactamente lo que harían en cada transición: dónde se colocarían, cómo señalarían la transición, cuándo tendría lugar y cómo apoyarían a alumnos como Lucas. Las cosas empezaron a mejorar para todos. Harper y James se sentían más preparados y seguros de sí mismos, y los niños se dieron cuenta de ello. El cambio fue visible: los niños se sintieron más seguros a medida que el caos anterior se transformaba en un ritmo fluido de movimiento individual.
Harper y James también se sentaron con el Tabla de objetivos er róneos e identificó el objetivo erróneo de Lucas como Poder equivocado. Al día siguiente, antes de atenuar las luces para señalar el comienzo de la transición, Harper preguntó a Lucas si «se encargaría» de la mochila de primeros auxilios y contaría a todos antes de que entraran. Aceptó con entusiasmo y fue uno de los primeros alumnos en vestirse para salir al exterior.
Referencias
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Colvin, G., Sugai, G., Good, R. H., y Lee, Y. Y. (1997). Uso de la supervisión activa y la precorrección para mejorar las conductas de transición en una escuela primaria. School Psychology Quarterly, 12(4), 344-363.
Dreikurs, R. (1964). Los niños: El reto. Duell, Sloan & Pearce.
Kortekaas-Rijlaarsdam, A. F., Luman, M., Sonuga-Barke, E., & Oosterlaan, J. (2023). ¿Mejora el metilfenidato el rendimiento académico? Una revisión sistemática y un metaanálisis. European Child & Adolescent Psychiatry, 32(1), 91-103.
Montessori, M. (1995). La mente absorbente. Holt Paperbacks, 277.
McCormick, M. P., y O’Connor, E. E. (2015). Calidad de la relación profesor-niño y rendimiento académico en la escuela primaria: ¿Importa el género? Revista de Psicología Educativa, 107(2), 502-516.
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von Suchodoletz, A., Gestsdottir, S., Wanless, S. B., McClelland, M. M., Birgisdottir, F., Gunzenhauser, C., & Ragnarsdottir, H. (2015). Autorregulación conductual y relaciones con las habilidades académicas emergentes entre niños de Alemania e Islandia. Early Childhood Research Quarterly, 24(3), 329-347.
Vonnegut, K. (1969). Matadero cinco, o La cruzada de los niños: Una danza del deber con la muerte. Seymour Lawrence/Delacorte Press.
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