Evitación del trabajo

Nuestro cuidado del niño debe regirse, no por el deseo de «hacerle aprender cosas», sino por el empeño de mantener siempre encendida en él esa luz que se llama inteligencia. ~ María Montessori

¿Evitación del trabajo en un aula Montessori? ¿Cómo puede ocurrir? Los niños tienen un entorno meticulosamente preparado, con materiales Montessori bellamente elaborados. Tienen álbumes llenos de lecciones destinadas a apoyar el desarrollo ideal de los niños. Los niños pueden tomar sus propias decisiones. Has pasado horas preparándote para dar lecciones atractivas. Sin embargo, ahí está Wally, deambulando por el aula como un niño perdido en el centro comercial buscando a sus padres. ¿Qué ha ocurrido?

Una historia real

Rose era una niña de tres años en la clase de Kathy. Era su primer año en un entorno Montessori. Al principio del año, Rose estaba ansiosa por recibir lecciones de su profesora y participaba activamente en el trabajo de la vida práctica. Sin embargo, después de recibir una lección, Rose empezó a evitar el mismo trabajo por el que había mostrado interés inicialmente y empezó a deambular por el aula. Con el tiempo, sus peticiones de clases pasaron de ser preguntas ávidas a exigencias, y su desinterés pasó de deambular a interferir activamente en el trabajo de otros niños. Kathy respondía «redirigiendo» a Rose cuando se desentendía, ofreciéndole ayuda para encontrar trabajo. Estas reorientaciones se convirtieron rápidamente en luchas de poder, y la situación parecía deteriorarse rápidamente.

La conducta de Rose de evitar el trabajo se volvió cada vez más preocupante. Empezó a robar objetos de los materiales de la estantería y a destruir el trabajo de otros niños. Kathy sabía que la situación requería una intervención intencionada y centrada. Encontrarás «el resto de la historia» al final de este artículo.

No toda la evitación del trabajo se manifiesta de formas tan activas. Muchos niños, como el alegórico «Wally», muestran comportamientos más pasivos. Puede que simplemente deambulen por la clase, eviten preguntar por las lecciones o no muestren interés por los materiales. Tanto si es activa como pasiva, la evitación del trabajo es preocupante porque nuestro papel principal como educadores Montessori es inspirar a los niños y conectarlos con el entorno. Mediante esta conexión, los niños trabajan de forma independiente con los materiales, aprendiendo y descubriendo a través de sus propias experiencias. Sin este compromiso, ¿cómo podemos apoyar la normalización?

La evitación del trabajo y los planos de desarrollo

Niños pequeños (0-3 años) – Durante la primera mitad del primer plano de desarrollo, los niños se encuentran en periodos sensibles para el movimiento, la coordinación y el lenguaje. Pueden participar en rechazos físicos, como alejarse de un trabajo o dejar caer materiales. Puede producirse agobio cuando hay demasiadas opciones de trabajo o cuando una tarea tiene demasiados pasos, lo que a menudo conduce a la frustración. Como los niños pequeños están empezando a desarrollar su independencia, pueden mostrar dependencia de los adultos y necesitar ayuda para seleccionar o realizar un trabajo (Orion, 1998).

Casa de los Niños (3-6 años) – En la segunda mitad del primer plano, los niños operan en la mente absorbente consciente, construyéndose activamente a sí mismos mediante la actividad intencionada, la repetición y las interacciones sociales. La evitación del trabajo puede manifestarse como un exceso de socialización, indecisión, darse por vencido, interrumpir a los profesores en lugar de trabajar de forma independiente, o dejar varios trabajos sin terminar.

Primaria (6-12 años) – Los alumnos de primaria desarrollan la mente razonadora, se centran en la socialización y la pertenencia, buscan la comprensión de las «grandes preguntas» y progresan del pensamiento concreto al abstracto. La evitación del trabajo puede deberse a un énfasis excesivo en el desarrollo de habilidades memorísticas, sin despertar su curiosidad por las grandes preguntas que se responden mediante el plan de estudios de Educación Cósmica. Los signos de evitación del trabajo incluyen retrasar el comienzo del trabajo, dejar las cosas para más tarde, socializar fuera de la tarea, resistirse a tareas más desafiantes, quejarse de que el trabajo es «aburrido» o «demasiado difícil» y evitar tareas de varios pasos.

Adolescencia (12-18 años) – Los adolescentes tienen un fuerte deseo de autonomía mientras forman su identidad y buscan su lugar y propósito en la sociedad. La aceptación de los compañeros y el sentido de la justicia social se convierten en prioridades centrales. El trabajo puede evitarse si se siente impuesto o irrelevante (Wang, Liu, Kee y Chian, 2019). Las preocupaciones sociales a menudo pesan más que las responsabilidades académicas, y los adolescentes pueden desanimarse o autocriticarse al compararse con sus compañeros. La evitación del trabajo puede presentarse como abandono, perfeccionismo, retraimiento silencioso, resistencia manifiesta, evitación de los proyectos de grupo o centrarse en los intereses personales excluyendo el trabajo de clase.

Preparar al profesor y al entorno

• Las relaciones primero:¡empieza por la conexión! Numerosas investigaciones demuestran que cuando los niños tienen un fuerte vínculo con su profesor, rinden mejor social, emocional y académicamente.
• Evita las suposiciones:ten cuidado de no hacer suposiciones sobre lo que ocurre fuera de la escuela. Por ejemplo, decir: «Nunca está comprometido cuando pasa la noche en casa de su padre» puede llevarte a pasar por alto observaciones importantes dentro del aula.
• Evitar el control:una respuesta habitual a la evitación del trabajo es que el adulto intervenga y tome decisiones por el niño. Esto puede crear un ciclo de dependencia, en el que el niño no selecciona el trabajo de forma independiente y pierde oportunidades de participar según sus instintos de desarrollo. Esto puede sesgar la observación y reducir la capacidad del profesor para responder eficazmente a las necesidades del niño (Jiang, Vauras, Volet, Salo y Kajamies, 2019).
• Observación-Antes de lanzarte a redirigir, observa al niño detenidamente, utilizando el enfoque de los registros de ejecución. Revisa tus notas en busca de indicadores de interés y posibles antecedentes de evitación, como falta de preparación, retraso en las habilidades, dinámica social, trabajo demasiado desafiante o poco desafiante, o tendencias de desarrollo.
• Sigue sus intereses:aunque seguir los intereses de un niño puede parecer obvio, a menudo requiere salirnos de nuestras propias expectativas sobre lo que «deberían» ser sus intereses. Por ejemplo, si a un niño le fascina La Guerra de las Galaxias, empieza por ahí. Utilízalo como una oportunidad para conectar con él, y luego incorpóralo al trabajo académico, como crear problemas de palabras con el tema de La Guerra de las Galaxias para un alumno de primaria o deletrear «Luke» con el alfabeto móvil. Céntrate en ganarte al niño, no en controlarlo.
• Vida Práctica-Para los niños más pequeños, la Dra. Montessori hacía hincapié en las actividades de la Vida Práctica como «la cura para las desviaciones». Estos materiales forman la base de la concentración y la independencia. La preparación constante del área de Vida Práctica, junto con su uso repetido por parte de los niños, desarrolla las habilidades necesarias para relacionarse con éxito con otros materiales manipulativos de la clase (Orion, 1998).
• Fijación de objetivos frente a «rendición de cuentas»-Los alumnos de primaria y adolescentes necesitan rendir cuentas, pero con demasiada frecuencia las expectativas las fija únicamente el adulto en lugar de individualizarlas para el niño. Esto puede provocar luchas de poder, pasividad, dependencia y falta de compromiso. En lugar de eso, implica a los alumnos en el establecimiento de objetivos alcanzables y en la supervisión de su propio progreso. Este enfoque fomenta la cooperación, la responsabilidad compartida y equilibra la autonomía con el apoyo (Jang, Reeve y Deci, 2010).
• Consistencia de las rutinas:no dejes que tu propio aburrimiento con las rutinas altere el ritmo del aula. Un ciclo de trabajo, un horario diario, un plan semanal y un ritmo escolar coherentes ayudan a los niños a saber qué esperar. Esta previsibilidad favorece la independencia y la autorregulación. Cuando se establecen y mantienen rutinas, muchos problemas que antes se atribuían a otros factores suelen resolverse por sí solos.

Habilidades de Gracia y Cortesía

• Cómo hacer y dar pequeños pasos – Más abajo, en Respuestas Generales, verás la recomendación de la Guía para aislar la dificultad. Éste puede ser un primer paso excelente. Sin embargo, a medida que los alumnos crecen, enseñarles a aislar la dificultad o a dividir las tareas o los proyectos en pequeños pasos es una importante habilidad para la vida, y fundamental para los niños que tienen retrasadas las habilidades de la función ejecutiva.
• Pedir ayuda – ¿Cómo sabes cuándo necesitas ayuda? ¿Qué sientes? ¿A quién puedes pedir ayuda? Y, por último, ¿cómo puedes pedir ayuda de un modo que invite a una respuesta positiva (de un amigo o de un profesor)? ¿De qué formas puedes pedir ayuda si te da vergüenza?
• Elegir compañeros de trabajo adecuados – Haz una lluvia de ideas sobre las características de las asociaciones de trabajo productivas e improductivas. Esta actividad funciona bien con todo el grupo, ya que todo el mundo -incluidos los adultos- tiene personas con las que colabora eficazmente y otras con las que no.
• Gestión del tiempo – Para alumnos de primaria y adolescentes, enseñarles a planificar su trabajo a lo largo del día y de la semana favorece las habilidades de gestión del tiempo. Ofrece varios métodos de planificación, incorporando los principios Montessori de elección e interés. Trabaja con el alumno para elaborar estrategias sobre la mejor forma de abordar las tareas menos preferidas (véase más arriba la fijación de objetivos y el aislamiento de la dificultad). Los temporizadores pueden ayudar a algunos alumnos, mientras que para otros pueden desencadenar
• Empezar a trabajar – Trabaja con alumnos de primaria y adolescentes para identificar qué tipos de tareas les ayudan a empezar de forma más productiva: un trabajo rápido y discreto que coja impulso, un trabajo de gran interés que les enganche inmediatamente o tareas más desafiantes que prefieren abordar primero para reducir la ansiedad y la evitación. Aclarar su estilo personal de inicio les ayuda a entrar en el ciclo de trabajo con mayor confianza. Utiliza esta información para orientar sus elecciones diarias de planificación y secuenciación.
• Autodesafío – Dedica tiempo a enseñar a los niños a desafiarse a sí mismos. «¿Con qué te gustaría retarte hoy?». Normaliza los retos para desarrollar la persistencia y la capacidad de aceptar los errores como una oportunidad para aprender.
• Errores – Enseña directamente cómo responder a los errores. Con los niños más pequeños, dales un lenguaje para practicar. «Todavía estoy aprendiendo». «Puedo volver a intentarlo». «Puedo intentarlo de otra manera». «Uy, me he equivocado». Con niños mayores, elabora el lenguaje con ellos. Practica y haz juegos de rol.
• Preparar el propio entorno de trabajo – Muestra a los niños cómo ordenar su entorno de trabajo antes de empezar una tarea. Un espacio de trabajo desordenado puede reducir la concentración y provocar agobio.

Respuestas generales

• Sueño y necesidades físicas:pregunta a los padres sobre los patrones de sueño. Una causa fisiológica muy común de la evitación del trabajo es la falta de sueño. Considera formas de apoyar esto en el aula, incluso para los niños mayores, como proporcionar un lugar tranquilo para un breve descanso. Comprueba también otras necesidades físicas: agua, tentempiés o pausas para moverse.
• Aísla la dificultad:algunos niños se agobian con facilidad. El principio de aislar la dificultad puede ayudar a evitarlo. Las estrategias incluyen limitar el número de opciones de trabajo, reducir el número de pasos de una tarea, garantizar que las instrucciones sean sencillas y claras, y proporcionar instrucciones escritas o ilustradas (Shanks, 2024).
• Empieza ahora, termina después:anima al niño a preparar su trabajo y a empezar el primer paso de una tarea. Tomarse un breve descanso y volver más tarde a menudo hace que completar la tarea parezca más manejable una vez dado el paso inicial.
• Contribución –Redirige al niño para que ayude a otra persona con su trabajo. Utilizar sus puntos fuertes y sus éxitos para ayudar a los demás fomenta la confianza, la conexión y la automotivación.
• Opciones limitadas e informadas-Ofrecer opciones de trabajo limitadas e informadas puede ser muy eficaz en los entornos de la Casa de los Niños y la Primaria Inferior. Las opciones limitadas e informadas se basan en tus observaciones de los intereses, capacidades y necesidades de desarrollo del niño. A medida que los niños desarrollen una mayor independencia, amplía gradualmente el número de opciones, asegurándote de que todas ellas son aceptables tanto para el niño como para el profesor.
• Rueda de la Elección- La Rueda de la Elección(PDMC, página 176) puede ser especialmente eficaz para los niños que evitan el trabajo por sentirse abrumados. Se trata de una ampliación creativa de las Elecciones Limitadas. Trabaja con el niño para crear una lista de posibles actividades y exponerlas en un gráfico circular (con dibujos para los niños que aún no saben leer). Plastifica el gráfico y deja que el niño utilice la rueda como estímulo durante el ciclo de trabajo.
• Entrevista de intereses:este enfoque, sencillo pero poderoso, ayuda a establecer una fuerte conexión y a descubrir los intereses del niño. Una vez que identifiques un interés, dedica unos minutos a crear «preguntas de entrevista» intencionadas y significativas para explorarlo más a fondo. A los niños les gusta hablar de sus intereses (y también a los adultos). Si no conoces ese interés, investiga un poco antes para asegurarte de que tus preguntas son pertinentes.
• Estableced juntos objetivos alcanzables:para los niños más pequeños, celebra una breve reunión matutina para establecer objetivos diarios en colaboración. Para los alumnos mayores, planificad juntos el día y la semana, ayudándoles a fijar objetivos realistas. Anímales a empezar poco a poco y a centrarse en objetivos que se sientan seguros de alcanzar. Esto refuerza su sentido de la autonomía y les ayuda a descubrir sus propias capacidades. Recuerda que fijar objetivos es un proceso, no un hecho aislado.
• Seguimiento conjunto:comprueba los progresos hacia los objetivos utilizando Preguntas de Curiosidad Conversacional(PDMC, página 194). La frecuencia de estas comprobaciones puede variar en función de la edad y las necesidades del niño: a lo largo del día, al final del ciclo de trabajo, al final de la jornada escolar o al final de la semana.
• Anima con pruebas-Registra las observaciones de los progresos del niño. Además de utilizar preguntas de curiosidad, proporciona pruebas concretas de sus logros. Por ejemplo: «Me he dado cuenta de que empezaste la Disposición 45 y luego te tomaste un descanso para merendar. Cuando volviste, terminaste la actividad. Enhorabuena!»
• Trabaja con, trabaja cerca, trabaja lejos-Tras presentar una lección, no des por sentado que el niño trabajará inmediatamente de forma independiente. Al principio, trabaja a su lado. A medida que aumente su confianza, hazle saber que estarás cerca si necesita ayuda. Con el tiempo, a medida que aumente su independencia, puedes alejarte mientras muestras tu fe en su capacidad: «Creo que lo has conseguido. Trabajaré con Sam. Avísame si necesitas ayuda».

Respuestas erróneas a los objetivos

«Un niño que se porta mal es un niño desanimado». (Dreikurs, 1964).

Cuando los niños se sienten apoyados y animados en el entorno del aula, y saben que pertenecen (son queridos) y se sienten significativos (a través de la responsabilidad y la contribución), prosperan. Con orientación, desarrollan la amabilidad y el respeto hacia los demás y hacia sí mismos, y descubren lo capaces que son.

Cuando los niños se sienten desanimados, se portan mal, porque tienen una creencia errónea sobre cómo pertenecer y sentirse significativos. Cuando Rudolph Dreikurs observaba a los niños, identificó cuatro objetivos erróneos que los niños adoptan cuando se sienten desanimados.

A continuación, encontrarás ideas prácticas para ayudar a apoyar el cambio positivo del comportamiento de perturbación para cada objetivo erróneo. Algunas de las Respuestas Generales, anteriores, están incluidas y alineadas con los objetivos erróneos.

Atención Indebida (Notarme – Involucrarme Útilmente): Los niños cuyo objetivo erróneo es la Atención Inde bida se dedican a evitar el trabajo para hacerse notar, o para mantener a los demás (amigos o adultos) ocupados con ellos, o para obtener un servicio especial. La evitación del trabajo puede incluir «dar una vuelta por el aula», interrumpir al guía, pedir ayuda innecesaria, buscar interacción social.

Respuestas: Conexión antes de corregir: dedica unos instantes a conectar con el alumno antes de redirigirlo a su trabajo. Utiliza Presencia, Calidez y Silencio (PWS) reconocer al niño, redirigiéndole sin palabras (PDMC, p. 115). Evita las redirecciones verbales. Ofrece la posibilidad de elegir entre una obra conocida y otra nueva o novedosa. Considera la posibilidad de crear una obra específicamente para el niño, de forma proactiva, no como respuesta a un mal comportamiento. Estableced juntos rutinas y utilizad señales no verbales para indicar: «¿Qué es lo siguiente?».

Poder Equivocado (Déjame Ayudar – Dame Opciones): Los niños con el objetivo erróneo del Poder Equivocado pueden evitar el trabajo para demostrar su poder personal, su agencia y el control sobre sus propias decisiones. La evitación del trabajo puede presentarse como un retraso del trabajo para afirmar el control, negociando, discutiendo (qué, cuándo, por qué, cómo), desafiando la instrucción, alejándose o oponiendo resistencia.

Respuestas: Ofrecer opciones informadas y limitadas. Pide ayuda al alumno para realizar tareas significativas para el profesor (preparar una clase, tomar apuntes, montar un material nuevo, etc.). Redirige la ayuda a otros alumnos con su trabajo. Planificar el trabajo juntos. Evita las discusiones y las explicaciones excesivas. Céntrate en el progreso hacia los objetivos, no en el cumplimiento. Mantén los límites de forma coherente. Fomentar la toma de decisiones en privado: «Puedes decidirlo por ti mismo. Estaré aquí cuando estés preparado». Crea un trabajo conjunto.

Venganza (Estoy dolido – Valida mis sentimientos): Los niños cuyo objetivo erróneo es la Venganza pueden evitar el trabajo cuando se sienten heridos. Su motivación social es hacer que los demás se sientan heridos como ellos se sienten heridos. Da igual que el daño sea intencionado o no. La evitación del trabajo puede incluir enfurruñarse, quejarse, negarse, conflictos sociales, interacciones hirientes o irrespetuosas con los adultos y destrucción del trabajo o los materiales.

Respuestas: Dedica tiempo intencionadamente a conectar. Trabaja con el alumno para establecer objetivos razonables y alcanzables. Sirve de modelo cometiendo errores y siendo amable con el error. Muestra confianza en el alumno siempre que sea posible y verbalízala. Escucha sus preocupaciones sin juzgarlas. Demuestra que te importa. Como siempre, ¡utiliza la escucha reflexiva! Reflexionad juntos después de terminar el trabajo.

Inadecuación Supuesta (No te rindas conmigo – Muéstrame un pequeño paso): Un niño con el objetivo erróneo de la Ineptitud Supuesta puede evitar el trabajo como forma de rendirse y convencer a los demás de que rebajen sus expectativas. Los comportamientos de evitación del trabajo pueden incluir parecer confuso, dudar al empezar el trabajo, decir «¡No puedo hacerlo!» con o sin palabras, evitar los retos, abandonar el trabajo y pedir que se repitan las lecciones o la ayuda.

Respuestas: Comprobación de pequeños pasos: haz que el alumno complete un pequeño paso y después compruébalo contigo, ofreciéndole ánimos. Normaliza el reto gradualmente y modela cómo responder a los errores. Fomenta el esfuerzo y reconoce los pequeños logros. Reduce las barreras asegurándote de que los alumnos saben dónde están los materiales, cómo colocarlos y que las instrucciones son claras. Enséñales a hablar positivamente de sí mismos y demuéstrales que confían en sus capacidades. Apoya los pequeños pasos en lugar de reducir las expectativas: reducir las expectativas puede percibirse como renunciar al niño.

El resto de la historia

Tras consultar la Tabla de Objetivos Erróneos, Kathy llegó a la conclusión de que el objetivo erróneo de Rose era el poder equivocado. La creencia que subyace a esta meta es «Sólo cuento, o pertenezco, cuando tengo el control. Demostraré que nadie puede mandarme ni obligarme». Kathy empezó a acercarse a Rose comprendiendo que lo que realmente pedía era elección y la oportunidad de utilizar su poder personal de forma constructiva.

Una mañana, Kathy se sentó con Rose para identificar las opciones de trabajo en el aula, prestando especial atención a lo que Rose disfrutaba. Juntas, hicieron una lista y crearon una Rueda de Elección específica para ella. Kathy también preguntó a Rose si se responsabilizaría del Área de Vida Práctica. A Rose le encantaba limpiar y ordenar, y cuando le pidieron que ayudara, sonrió y exclamó: «¡SÍ!».

Al día siguiente, Rose deambulaba por el aula. Kathy le pidió que revisara la zona de Vida Práctica, e inmediatamente se acercó, ordenó las estanterías y completó la tarea. Después dio dos vueltas alrededor de la clase, parecía un poco perdida, antes de detenerse y dirigirse a su cubículo. Allí consultó su Rueda de Elección, seleccionó una actividad y se dirigió al área de Lengua para utilizar el Alfabeto Móvil.

Kathy reflexionó: «La Rueda de la Elección fue especialmente eficaz. Cuando tenía opciones claras, que ella misma había ayudado a crear, parecía sentirse realmente aliviada. Parecía menos abrumada y más dueña de sí misma. La Rueda de la Elección la ayudó a aislar la dificultad sin perder la capacidad de actuar. Fue una de las transformaciones más profundas que he experimentado».

Referencias

Dreikurs, R. (1964). Los niños: El desafío. Hawthorn Books.

Jang, H., Reeve, J., y Deci, E. L. (2010). Implicar a los alumnos en las actividades de aprendizaje: No se trata de autonomía, apoyo o estructura, sino de autonomía, apoyo y estructura. Revista de Psicología Educativa, 102(3), 588-600. https://doi.org/10.1037/a0019682

Jiang, J., Vauras, M., Volet, S., Salo, A.-E., & Kajamies, A. (2019). Enseñanza autónoma y controladora en el aula: Un estudio de caso basado en vídeo. Ciencias de la Educación, 9(3), 229. https://doi.org/10.3390/educsci9030229

Montessori, M. (1965). El método Montessori (A. E. George, trad.). Schocken Books. (Obra original publicada en 1917)

Nelsen, J., y DeLorenzo, C. (2021). Disciplina positiva en el aula Montessori. Prensa para padres e hijos.

Orion, J. (1998). El despliegue natural de la gracia y la cortesía en niños menores de tres años. En Gracia y cortesía: Una responsabilidad humana. Conferencia AMI/USA.

Shanks, P. (2024). El enfoque Montessori de las intervenciones en el aula: Un manual para educadores, administradores, proveedores de servicios y familias de niños cuyo desarrollo se ve afectado por retrasos o discapacidades. Parent Child Press, Incorporated.

Wang, C. K. J., Liu, W. C., Kee, Y. H., & Chian, L. K. (2019). Competencia, autonomía y relación en el aula: Comprender los procesos motivacionales de los alumnos utilizando la teoría de la autodeterminación. Heliyon, 5(7), e01983. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2019.e01983