Conflit entre pairs

Puisque nous avons les moyens de guider l’enfant, il est clair que la formation de l’homme est entre nos mains. Nous avons la possibilité de former le citoyen du monde et l’étude du jeune enfant est fondamentale pour la paix et le progrès de l’humanité. ~ Maria Montessori

Anne remarque que deux de ses élèves sont encore dans la cour de récréation alors que leurs camarades s’approchent de la porte pour rentrer en récréation.  En regardant de plus près, elle s’aperçoit que les deux élèves se disputent vivement.  Sa co-enseignante a emmené les enfants à l’intérieur et Anne s’est approchée de Mateo et Oliver, tous deux âgés de 6 ans, pour voir ce qui se passait.  En s’approchant, elle entend Mateo dire : « Je peux enlever toutes les pierres de la cour de récréation avant la fin de l’année ! ». 

Oliver a crié : « C’est impossible. Savez-vous au moins comment fonctionne le cycle de la roche ? » 

Anne a dû s’empêcher de rire.  Elle n’arrive pas à croire que c’est le sujet de la discussion.  Mais elle savait aussi que le conflit ne portait pas vraiment sur le sujet lui-même.  Les garçons travaillaient à quelque chose de plus grand ; le sujet n’était que le cadre. 

Lorsqu’un enfant entre pour la première fois dans une classe Montessori, il commence immédiatement à apprendre à naviguer dans l’environnement social de la classe.  Les leçons de grâce et de courtoisie initient les enfants Montessori au paysage social qu’ils rencontreront, à la fois au sein de la communauté de la classe et dans le monde extérieur à la classe. Parmi les compétences essentielles intégrées à ces leçons figure la capacité à communiquer clairement et à résoudre les conflits avec ses pairs. Dans une classe Montessori bien gérée, les enfants apprennent et s’exercent à exprimer ce qu’ils ressentent, à écouter ce que disent les autres et, idéalement, à consacrer leur énergie à la résolution de problèmes plutôt qu’à l’attribution de fautes.

Lorsque nous apprenons aux enfants à résoudre les conflits par eux-mêmes, ils acquièrent des compétences sociales et relationnelles tout au long de leur vie.  L’intelligence émotionnelle qu’ils acquièrent en traversant des moments difficiles avec leurs camarades de classe – comprendre les différents points de vue, s’exprimer, être en désaccord de manière respectueuse, avoir des conversations sincères, trouver des compromis viables, établir des limites saines – sont des compétences essentielles qu’ils garderont avec eux longtemps après avoir quitté nos salles de classe.  Imaginez que vos élèves finissent par transmettre leurs compétences à leur famille, à leur carrière, voire à la scène internationale.

Ces compétences en matière de caractère et de relations sont inestimables en soi, mais il y a aussi une raison très pratique pour laquelle le développement de l’indépendance en matière de résolution des conflits est vital : l’environnement de la classe en dépend. Lorsque les enfants doivent attendre qu’un adulte arbitre chaque désaccord, l’enseignant n’est plus en mesure d’observer, de présenter les leçons et de guider les élèves vers un engagement significatif. Sans ce lien avec une activité utile, la normalisation s’enraye. Les enfants désengagés sont plus susceptibles de générer des conflits supplémentaires, créant ainsi un cycle de dépendance à l’égard des adultes. Dans les classes où les enfants résolvent les conflits interpersonnels avec une indépendance croissante, l’enseignant est libre de remplir son rôle principal : préparer et connecter les enfants à l’environnement.

Les conflits entre pairs et les plans de développement

Tout-petit (moins de 3 ans) – Dans la première moitié du premier plan de développement, les tout-petits commencent tout juste à développer le contrôle des impulsions, la propriété et la conscience sociale. À ce stade, les conflits entre pairs sont généralement une réaction physique ou émotionnelle immédiate plutôt qu’un véritable conflit social (Joyce, Kraybill, Chen, Cuevas, Deater-Deckard, & Bell, 2016). Ces conflits sont prévisibles car les tout-petits éprouvent des besoins concurrents au sein de la communauté scolaire et se manifestent souvent par des cris, des empoignades, des bousculades, des morsures ou des pleurs.

Il est important de noter que ces comportements reflètent des réactions émotionnelles ou neurologiques, et non des choix intentionnels. À ce stade, il ne faut pas s’attendre à une résolution autonome des conflits ; les tout-petits ont besoin du calme et du soutien d’un adulte pour les protéger, les réorienter et les aider à se réguler.

Maison des enfants (3-6 ans) – Dans la seconde moitié du premier plan de développement, les enfants commencent à faire l’expérience d’un véritable conflit social. Les enfants de 3 à 6 ans deviennent plus conscients de la réalité sociale tout en conservant une perspective égocentrique et passent de la perception de leurs camarades de classe comme faisant partie de l’environnement (jeu solitaire et parallèle) à celle d’êtres sociaux distincts avec lesquels ils commencent à nouer des relations (jeu associatif et coopératif). (Joyce et al., 2016).

Lors d’un conflit entre pairs, les enfants peuvent se disputer la « propriété » du matériel, ne pas être d’accord sur leur rôle dans un jeu, exclure les autres, dénoncer, ou avoir des difficultés à attendre, à partager ou à faire des compromis.  En outre, comme les enfants à ce stade sont encore en train de développer leurs capacités d’autorégulation, ils sont encore sujets à des réactions physiques et émotionnelles en cas de conflit.

Élémentaire (6-12 ans) – Au cours du deuxième plan de développement, les conflits entre pairs prennent une importance particulière. Les relations sociales prennent une nouvelle signification pour l’enfant du primaire, qui développe un profond besoin d’appartenance et d’importance au sein de sa communauté de pairs. La formation de son identité se fait de plus en plus dans un contexte social. Alors qu’ils commencent à développer un raisonnement abstrait, une plus grande conscience sociale et une attention particulière à la justice et à la moralité, les enfants d’âge élémentaire se retrouveront fréquemment en conflit avec leurs pairs. Mais ce conflit, bien que parfois inconfortable, est nécessaire pour développer les compétences relationnelles et le raisonnement moral (Walker, Hennig, & Krettenauer, 2000).

Les conflits naîtront du sentiment d’injustice, de l’exclusion, des moqueries et d’un ordre social en constante évolution.  Ces conflits se manifestent souvent par des disputes et s’accompagnent d’émotions fortes, et certains enfants peuvent encore réagir physiquement à leur douleur ou à leur colère.  Il est important que les adultes comprennent que les conflits sont le signe d’une capacité croissante d’empathie, de responsabilité sociale et de raisonnement moral.  Une croissance sociale et émotionnelle essentielle a lieu lorsque les conflits sont traités comme une occasion d’apprendre des compétences relationnelles plutôt que comme une simple perturbation indésirable.

Adolescence (12-18 ans) – Alors que les adolescents forment activement leur identité et recherchent l’autonomie et un but (Benish-Weisman, 2024), ils se trouveront inévitablement en conflit avec leurs pairs. Neurologiquement préparés à la vulnérabilité émotionnelle, les adolescents sont particulièrement sensibles aux critiques et aux perceptions de leurs pairs.   Ils ont un désir profond de se sentir acceptés et importants au sein de leur groupe de pairs, et les amitiés prennent encore plus d’importance qu’elles n’en avaient au cours des années élémentaires. Les adolescents se posent des questions,  « Le conflit n ‘est plus seulement une question d’équité ou de raisonnement moral, mais reflète une quête plus profonde de sens, de dignité et d’identité.

Les conflits peuvent porter sur des questions d’amitié, de rejet, d’identité sociale, d’intérêts romantiques, de critique et d’exclusion. À ce stade, les adolescents commencent à s’identifier à des groupes de pairs qui reflètent des valeurs et des croyances communes plutôt qu’à leurs seuls intérêts ou à leur proximité, et des conflits peuvent survenir avec des pairs qui ne partagent pas ou plus ces valeurs ou ces croyances.

Préparer l’environnement et l’enseignant

• Mettre l’accent sur l’indépendance – Pendant la petite enfance, le rôle principal de l’adulte est de protéger l’enfant, d’adopter un langage calme et respectueux, et de préparer un environnement qui minimise la compétition et les tensions sociales inutiles ; à ce stade, on n’attend pas des enfants qu’ils résolvent les conflits de manière indépendante. Au fur et à mesure que les enfants grandissent, le rôle de l’adulte évolue vers l’enseignement explicite de la grâce et de la courtoisie, la facilitation du dialogue, le soutien à la prise de recul et l’orientation des enfants vers la responsabilité et la réparation plutôt que vers l’imposition de solutions. Une erreur fréquente – en particulier avec les enfants plus âgés – est de supposer qu’ils possèdent déjà les compétences sociales nécessaires à une résolution saine des conflits, une supposition qui entraîne souvent une intervention accrue de la part de l’adulte. Lorsque les compétences en matière de communication et de relations sont enseignées intentionnellement et à l’avance, l’intervention des adultes diminue naturellement à mesure que les enfants intériorisent ces capacités et agissent avec une plus grande indépendance (Lillard, 2017).
• Traitez le conflit comme une occasion d’apprendre – Le conflit n’est pas seulement inévitable, il est essentiel au développement de relations authentiques et saines. Tout au long de la vie, les individus se développent en apprenant à gérer les désaccords avec respect et attention. L’harmonie sociale ne naît pas de l’absence de conflit, mais du développement des capacités d’autorégulation, d’empathie et de raisonnement moral de l’enfant dans un environnement social préparé. Comme nous le rappelle Haim Ginott, l’adulte « établit le climat émotionnel » de la classe par son ton, son attitude et sa réponse (Ginott, 1972). Si les conflits entre pairs peuvent interrompre les leçons et les routines, l’orientation de l’adulte à l’égard des conflits façonne profondément la manière dont les enfants les vivent. Lorsque les erreurs et les désaccords sont traités comme des opportunités d’apprentissage et de croissance – et que cette position est explicitement nommée et constamment modélisée – elle s’intègre dans la culture de la classe, aidant les enfants à développer une relation saine avec les conflits (Tennessee Education Association & Appalachia Educational Laboratory, 1993).
• Se concentrer sur les solutions – Les réactions punitives des adultes sont l’un des plus grands obstacles à l’acquisition par les enfants de solides compétences sociales et de vie en cas de conflit. Rudolf Dreikurs (1964) a souligné que la meilleure façon d’aborder le comportement est d’aider les enfants à développer de manière constructive un sentiment d’appartenance et d’importance, plutôt que de recourir à la punition ou à la récompense. Si les situations impliquant des dommages physiques nécessitent des limites claires, l’implication des responsables et le respect des politiques de l’école, ce n’est pas le cas de la plupart des conflits entre pairs. L’accent mis sur les solutions met l’accent sur la responsabilité, la collaboration et la réparation ; lorsque l’attention se détourne du blâme et se porte sur la résolution des problèmes, les enfants sont plus susceptibles de réfléchir, d’assumer leurs responsabilités et de s’engager de manière constructive les uns avec les autres. Dans la classe Montessori, l’accent est mis sur le développement moral par l’expérience vécue plutôt que par le contrôle externe (Montessori, 1949).
• Procédures claires des adultes en cas de conflit – Les procédures des adultes doivent comprendre un enseignement explicite des techniques de résolution des conflits, l’accès à des stratégies de refroidissement, un modèle de résolution partagé, des protocoles de sécurité clairs et des conseils sur le moment où un soutien de la part des responsables est nécessaire. L’alignement entre les adultes crée de la confiance et de la prévisibilité, ce qui renforce le sentiment de sécurité psychologique des enfants et leur confiance dans l’environnement.
• Des procédures claires pour les enfants en cas de conflit – Les enfants, comme les adultes, ont intérêt à savoir ce qu’il faut faire – et comment le faire – lorsque des problèmes relationnels surviennent. Comme nous le savons tous, en tant que Montessoriens, les enfants sont naturellement et fortement portés vers l’indépendance et la compétence. Comme les réactions émotionnelles en cas de conflit peuvent limiter l’accès à un raisonnement d’ordre supérieur, les étapes de résolution de problèmes pratiquées soutiennent à la fois l’autorégulation et le fonctionnement exécutif. Savoir ce qu’il faut faire dans les moments de stress est une aide puissante à la régulation, un peu comme la répétition des exercices d’incendie avant une situation d’urgence.
• Espace de résolution des conflits – Un espace désigné pour la résolution des conflits, offrant idéalement un peu d’intimité, permet de mettre l’accent sur l’intention et la concentration en matière de résolution des conflits. Après l’enseignement direct des compétences en matière de résolution de problèmes (voir les compétences en matière de grâce et de courtoisie ci-dessous), l’espace de résolution de conflits fait partie de l’environnement préparé, dans le but de fournir un soutien concret aux enfants à mesure qu’ils intériorisent les compétences en matière de relations. L’objectif de cette zone n’est pas que les enfants s’y rendent chaque fois qu’ils ont un problème – bien que cela puisse commencer ainsi – mais de soutenir l’indépendance sociale, afin que les enfants soient capables d’appliquer les compétences relationnelles naturellement, en temps réel. En bref, lorsque les enfants résolvent des conflits par le biais de conversations quotidiennes, sans avoir recours à l’espace de résolution des conflits ou à l’intervention d’un adulte, l’espace a rempli son objectif !
• Zone de sortie positive – Les conflits ne peuvent être résolus lorsqu’un enfant est déréglé, ce qui fait du développement de l’autorégulation une base vitale pour la résolution indépendante des conflits entre pairs. La zone de temps mort positif (PTO) est un élément essentiel de l’environnement préparé dans une classe PDMC – un espace désigné où les enfants peuvent choisir d’aller lorsqu’ils ont besoin d’aide pour calmer leur corps et leurs émotions. Son objectif n’est pas l’isolement ou la punition, mais le soutien intentionnel de l’autorégulation grâce à une conception réfléchie de l’environnement. Créé avec les enfants, l’espace PTO appartient à la communauté ; les enfants n’y sont pas envoyés, même si les adultes peuvent les guider. Les guides enseignent explicitement une série de stratégies d’autorégulation, telles que la respiration profonde ou les activités calmantes disponibles dans l’espace PTO, afin que les enfants puissent accéder de manière autonome à ces outils en cas de besoin. Remarque : le terme  La sortie positive n’est pas utilisée avec les enfants ; elle est utilisée entre adultes pour distinguer explicitement son objectif d’une sortie punitive.
• Réunions de classe – Les réunions de classe constituent une structure puissante pour enseigner la résolution de problèmes, la participation démocratique et la responsabilité sociale. Lorsque les enfants rencontrent des difficultés avec leurs camarades, ils peuvent les porter à l’ordre du jour de la réunion, où personne n’est jamais « en difficulté » et où l’accent est mis sur la réflexion collective et la recherche de solutions. Cette pratique est conforme à la vision de Montessori, qui considère l’éducation comme une préparation à la vie sociale, offrant aux enfants des occasions significatives d’écouter, d’exprimer leurs besoins et de contribuer au bien-être du groupe. Pendant les réunions de classe, les pairs écoutent attentivement, offrent leur soutien et suggèrent des stratégies pour aider à résoudre les problèmes avec succès. L’un des avantages les plus significatifs de ce processus est que l’apprentissage s’étend au-delà de l’enfant individuel, renforçant la compréhension sociale et les compétences en matière de résolution de problèmes de l’ensemble de la communauté.

La grâce et la courtoisie en cas de conflit entre pairs

Vous remarquerez que la partie de cet article consacrée aux compétences en matière de grâce et de courtoisie est plus longue que d’habitude. Cela s’explique par le fait qu’apprendre aux enfants à résoudre les conflits est un processus hautement intentionnel qui nécessite du temps, un enseignement explicite et une pratique répétée. La bonne nouvelle, c’est qu’une fois acquises, ces compétences favorisent l’autonomie sociale dans la classe et créent un environnement dans lequel les erreurs deviennent des occasions de mettre en pratique des compétences sociales et relationnelles tout au long de la vie.

• Le tour de rôle –Pour les jeunes enfants, le tour de rôle peut facilement être source de conflit. Enseignez cette compétence par la modélisation et des signaux verbaux simples : « C’est ton tour. Maintenant, c’est mon tour. » Rendez l’apprentissage ludique en incorporant de petits jeux et des jeux de rôle pendant l’heure du cercle. Dans la maison des enfants, réfléchissez ensemble à ce qu’il faut faire lorsque quelqu’un ne respecte pas son tour (voir « Corriger un ami » ci-dessous).
• Faire la queue –Bien que je déconseille généralement de faire la queue à moins que cela ne serve un but précis (comme la sécurité), faire la queue est tout de même une compétence importante dans la vie quotidienne. Faites un remue-méninges sur les façons respectueuses d’attendre avec les enfants et exercez-vous à faire intentionnellement la queue lorsque c’est nécessaire. Réfléchissez ensemble après l’activité : « Qu’avons-nous fait de bien ? Que pouvons-nous améliorer ? »
• Faire une demande –Enseignez aux enfants les étapes à suivre pour faire une demande respectueuse : attirer l’attention de l’autre personne (une légère pression sur l’épaule, un contact visuel ou « excusez-moi »), formuler la demande en utilisant un langage poli (« S’il vous plaît, puis-je… », « Est-il possible… »), et attendre patiemment une réponse. Entraînez-vous pendant l’heure du cercle et modélisez ce processus tout au long de la journée. Pour les très jeunes enfants, un langage gestuel simple peut appuyer les premières demandes.
• Répondre à une demande –Apprenez aux enfants à accepter une demande (« Oui, vous pouvez… » ou « Bien sûr, vous pouvez… ») et à la refuser respectueusement : « Je travaille avec ça en ce moment. Vous pourrez l’utiliser quand j’aurai terminé » ou « Je ne peux pas partager cela pour l’instant. Je viendrai vous chercher quand j’aurai fini ». Cette compétence bénéficie grandement des jeux de rôle.
• Donner une correction –Cette compétence est souvent attendue mais rarement enseignée. Parce qu’elle est délicate, elle nécessite une modélisation et une pratique minutieuses. Enseignez un processus simple : utilisez un ton aimable, commencez par une déclaration « Je remarque », donnez des informations précises et proposez de l’aide. Par exemple : « Je remarque que vous avez placé le travail de coulage sur l’étagère des activités sensorielles. Il va sur l’étagère de la vie pratique. Voulez-vous que je vous montre où elle se trouve ? » Les enfants peuvent commencer à apprendre ce langage dès l’âge de quatre ou cinq ans, et il devient particulièrement important au cours du premier cycle de l’école élémentaire.
• Recevoir une correction –Modéliser et pratiquer des réponses simples pour recevoir une correction avec élégance dans la maison des enfants :  » Merci de m’avoir montré cela » ou « Je sais où cela va, merci ». Avec les enfants d’âge élémentaire, créez les réponses ensemble, pratiquez-les ensemble et discutez de ce qu’il faut faire lorsqu’ils se sentent frustrés par la correction d’un ami.
• Inclure les autres –Il n’est pas toujours facile d’inclure les autres, mais cela peut être très gratifiant et renforcer le sentiment d’appartenance. Apprenez aux enfants à dire « Non, merci », tout en les aidant à développer leur empathie pour les autres. Faites un remue-méninges pour trouver des moyens d’aider vos camarades à se sentir inclus et réfléchissez ensemble à ce que cela fait d’inclure quelqu’un d’autre.
• Bugs and Wishes*– Apprenez aux jeunes enfants (âgés de 2½ à 5 ans) à s’exprimer, à fixer des limites et à demander ce qu’ils veulent à l’aide du jeu Bugsand Wishes Un bug: « Je n’aime pas quand… » et un souhait: « Je souhaite…. » Par exemple : « Je n’aime pas quand… » et un souhait : « Je souhaite » : « Je n’aime pas que vous me poussiez. J’aimerais que vous attendiez patiemment. »
• I Language*– Comme Bugset Wishes, I Language est un modèle de communication, mais il est conçu pour les élèves du primaire et les adolescents (et les adultes). Il favorise le partage des sentiments sans blâme et met l’accent sur les solutions. Le modèle est le suivant : « Je me sens ___ quand/parce que ___, et je souhaite ___ ». Par exemple : « Je me suis senti triste quand vous avez déchiré mon travail, et j’aimerais que vous me parliez si vous êtes contrarié ».
• Écoute réflexive*– L’écoute réflexive peut être introduite dès l’âge de six ans. Commencez par apprendre aux enfants à répéter ce qu’ils ont entendu et à vérifier qu’ils ont bien compris : « Je vous ai entendu dire ___. Ai-je bien compris ? » Cela permet à l’orateur de se sentir entendu et à l’auditeur de bien comprendre. L’écoute est une compétence, pas seulement un don.
• Communication non verbale*– Le langage corporel est important. Cette leçon est particulièrement intéressante lorsqu’elle est mise en scène. Invitez les enfants à montrer silencieusement, par leurs expressions faciales et leur posture, à quoi ressemble une personne qui n’écoute pas ou qui ne se préoccupe pas des autres. Demandez-leur ensuite de montrer ce qui se passe lorsque quelqu’un écoute vraiment et s’engage. Discutez de l’impact de chacune de ces expressions sur l’interlocuteur.
• Retour au calme*– Demandez aux enfants ce qu’ils ressentent lorsqu’ils sont submergés par la colère ou la tristesse. Quel est le son de leur cerveau ? Que veulent-ils faire ? Les problèmes peuvent-ils être résolus dans cet état ? Normalisez l’expérience en reconnaissant que les adultes ressentent la même chose. Créez un espace de temps mort positif et enseignez deux ou trois stratégies d’autorégulation (respiration profonde, rédaction d’un journal, promenade, etc.) Les enfants doivent être régulés avant que la résolution des conflits ne soit efficace.
• Choisir une solution ensemble (compromis)* – Avec les jeunes enfants, réfléchissez à l’avance à des solutions à des problèmes courants et reportez-vous à la liste en cas de conflit. Avec les élèves du primaire et les adolescents, enseignez explicitement la résolution de problèmes en collaboration. Faites travailler les élèves par groupes de deux, attribuez à chacun d’eux un problème commun et demandez-leur de trouver quatre solutions possibles. Partagez et réfléchissez en groupe. Encouragez les élèves à choisir une solution qui convienne à toutes les personnes concernées.
• Prise de perspective*– Comprendre que deux personnes peuvent vivre le même événement de manière très différente est une compétence essentielle pour les élèves du primaire et les adolescents. Des interprétations différentes ne signifient pas qu’une personne ment ; elle partage souvent sessentiments ou ses perceptions. Introduisez cette compétence en racontant une histoire brève et réaliste de conflit entre pairs, sans trop de détails. Demandez aux élèves d’écrire ce que chaque personnage pourrait penser et ressentir. Invitez des volontaires à partager et demandez : « Deux personnes peuvent-elles penser et ressentir des choses différentes à propos de la même situation ? » Discutez de la manière dont cette compréhension renforce la capacité à résoudre les conflits.
• Laisser aller –Beaucoup d’entre nous ont grandi en se faisant dire de « ne pas faire attention », mais qu’est-ce qu’on nous demandait d’ignorer exactement – nos sentiments, l’événement lui-même ou notre compréhension de ce qui s’est passé ? L’expression « laisser tomber » offre une alternative plus valorisante. L’enfant est autorisé à exprimer ses sentiments et à donner un sens à son expérience. Ensuite, s’il le souhaite, il peut se libérer de ces sentiments et aller de l’avant. Il s’agit là d’une compétence de vie que beaucoup d’entre nous n’ont jamais reçue de manière explicite : reconnaître que les sentiments de blessure ou de colère sont valables, tout en reconnaissant que nous avons la capacité de les laisser partir plutôt que de rester bloqués sur eux.
• Affirmation de soi –Invitez les enfants à faire un jeu de rôle en disant « Stop ! » de manière agressive et discutez de ce qu’ils peuvent ressentir lorsqu’ils reçoivent ce message. Jouez ensuite à dire  » Stop » passivement et réfléchissez à l’impact de ce message. Enfin, montrez comment dire « Stop » à la fois avec gentillesse et fermeté. Demandez aux enfants de s’exercer et discutez de la façon dont cette version est ressentie par l’auditeur. Pour les enfants plus jeunes, modélisez simplement la réponse gentille et ferme et donnez-leur l’occasion de s’exercer.

*Les compétences clés en matière de communication à enseigner aux enfants pour les préparer à la résolution des conflits.

Réponses générales

• Montrer ce qu’il faut faire et ce qu’il ne faut pas faire – Montrer aux enfants ce qu’il faut faire et ce qu’ il ne faut pas faire est vraiment le fondement de la façon dont nous abordons les enfants dans une classe Montessori et, idéalement, de la façon dont nous dirigeons les communautés Montessori. Pour les enfants les plus jeunes, âgés de 1,5 à 3 ans, la réorientation de leur comportement en leur montrant ce qu’il faut faire en cas de conflit sera le principal outil pour les aider à gérer les conflits entre pairs. Pour les enfants âgés de 4 ans et plus, ce principe sera toujours en vigueur, mais sous la forme de leçons de grâce et de courtoisie, en tant que développement de compétences proactives plutôt qu’en tant que réponse à un conflit.
• La roue des choix – La roue des choix est un outil simple mais puissant pour aider les enfants à résoudre des problèmes courants en classe. Elle est créée à partir d’une discussion avec les enfants, d’un brainstorming guidé et de l’enregistrement de leurs idées – souvent accompagnées d’images pour les plus jeunes – sur un diagramme circulaire. Lorsqu’un conflit survient, l’enfant se réfère à la roue pour choisir une stratégie à essayer. De cette manière, la roue des choix favorise la résolution des problèmes tout en préservant le sentiment d’autonomie de l’enfant.
• Réunion de classe – Dans les communautés d’enfants et d’adolescents, les élèves peuvent demander de l’aide pour résoudre les conflits entre pairs lors d’une réunion de classe. La réunion de classe est un forum structuré et animé où les élèves peuvent partager leurs difficultés, être entendus et travailler en collaboration pour trouver des solutions. Au cours de ce processus, tous les élèves apprennent et pratiquent la prise de recul, la résolution de problèmes, l’empathie et la prise de décision. La réunion de classe offre des conseils et une facilitation de la part des adultes plutôt que des solutions imposées par les adultes.
• Table de la paix – Redirigez les enfants vers la table de la paix. Que vous utilisiez une véritable table ou simplement une zone désignée dans la classe pour la résolution des conflits, les enfants peuvent s’y rendre ensemble, après s’être calmés, et utiliser un processus structuré, connu de tous, pour trouver des solutions constructives à leur conflit. La présence d’une roue des choix dans cette zone peut s’avérer très utile.
• Écoute réflexive – Lorsqu’un enfant vient vous voir pour vous parler d’un conflit, utilisez l’écoute réflexive. Parfois, le simple fait d’écouter suffit à aider l’enfant à trouver une solution à son problème. L’écoute réflexive favorise l’autorégulation et la prise de recul qui, à leur tour, favorisent la résolution autonome des problèmes.  
• Questions de curiosité conversationnelle – Lorsque vous soutenez des élèves en conflit, utilisez des questions de curiosité conversationnelle – uneapproche socratique simple qui aide les enfants à séparer l’observation de l’interprétation, à examiner leur raisonnement et à réduire leur réactivité émotionnelle. Cette forme ouverte de questionnement permet à l’adulte de rester neutre en clarifiant la pensée des élèves plutôt qu’en jugeant du bien ou du mal, ce qui positionne l’adulte comme un guide dans le processus plutôt que comme un arbitre.
• Temps d’arrêt positif – Lorsqu’un enfant est contrarié ou perturbé, demandez-lui de se calmer avant d’essayer de résoudre le problème avec le camarade impliqué dans le conflit. L’utilisation de l’espace de temps positif pour se calmer favorise la résolution des conflits en calmant le système nerveux, en empêchant l’escalade et en préparant l’enfant à la résolution réfléchie des problèmes et à la réparation.
• Évitez les conséquences – Dans la mesure du possible, évitez d’avoir recours aux conséquences en cas de conflit entre pairs. Les approches axées sur la recherche de solutions, telles que décrites dans cet article, appliquées avec gentillesse et fermeté, favoriseront la responsabilité et le respect mutuel. Administrer des conséquences place l’adulte dans un rôle de juge plutôt que de guide de confiance. Bien sûr, il est essentiel de respecter les protocoles de sécurité, mais une véritable résolution des problèmes est la clé d’un apprentissage social à long terme et d’une véritable réparation. Il existe cependant une situation où les conséquences logiques peuvent être utiles… voir la suggestion suivante – Même bateau.
• Le même bateau – Mettre les enfants dans le même bateau est un concept simple. Lorsque vous vous adressez aux élèves impliqués dans un conflit, vous interagissez avec eux en tant qu’unité plutôt qu’en tant qu’individus distincts. Vous évitez ainsi de donner l’impression de prendre parti et vous les mettez symboliquement « dans le même bateau ». Par exemple, si deux élèves continuent à se disputer, vous pouvez simplement répondre en disant : « Votre dispute perturbe mon cours. Veuillez travailler séparément jusqu’à la fin de mon cours et jusqu’à ce que vous vous sentiez prêts à résoudre le problème de manière respectueuse ». Si les élèves répondent en se rejetant la faute, répétez simplement ce que vous venez de dire, puis restez présent, chaleureux et silencieux.
• Se désengager – L’une des caractéristiques uniques d’une école Montessori est que les enfants passent souvent d’un niveau à l’autre de l’école en tant que groupe et, ce faisant, deviennent proches les uns des autres et se connaissent bien. Parfois, ces conflits prennent l’allure de rivalités entre frères et sœurs plutôt que de conflits entre pairs. Ces deux types de conflits diffèrent en ce sens que les rivalités entre frères et sœurs s’accompagnent presque toujours d’une tentative d’impliquer l’adulte pour qu’il prenne parti. L’intervention – même en utilisant les outils dont nous avons parlé – est alors perçue comme une prise de parti de l’adulte, ce qui envenime le conflit. Si vous remarquez cette dynamique entre frères et sœurs, le fait de vous désengager du conflit peut vous aider à rester neutre et à placer la responsabilité de la résolution du conflit là où elle doit être, c’est-à-dire entre les mains des enfants. Par exemple : « Vous savez tous les deux comment régler votre problème, je suis sûr que vous pouvez vous débrouiller seuls ». – puis éloignez-vous. Mettre les enfants dans le même bateau peut également s’avérer très efficace si vous observez l’émergence d’une dynamique au sein de la fratrie.

Réponses erronées aux objectifs

Un enfant qui se comporte mal est un enfant découragé ». (Dreikurs, 1964).

Lorsque les enfants se sentent soutenus et encouragés dans l’environnement de la classe, qu’ils savent qu’ils ont leur place (qu’ils sont aimés) et qu’ils se sentent importants (grâce à leur responsabilité et à leur contribution), ils s’épanouissent.  Guidés, ils développent la gentillesse et le respect des autres et d’eux-mêmes et découvrent à quel point ils sont capables. 

Lorsque les enfants se sentent découragés, ils se comportent mal, parce qu’ils croient à tort qu’il est possible d’appartenir à un groupe et de se sentir important.  En observant les enfants, Rudolph Dreikurs a identifié quatre objectifs erronés que les enfants adoptent lorsqu’ils se sentent découragés. 

Vous trouverez ci-dessous, pour chaque objectif erroné, des idées pratiques pour aider à soutenir un changement positif dans le comportement de conflit permanent avec les pairs.  Certaines des réponses générales ci-dessus sont incluses et alignées sur les objectifs erronés.

Attention indue (me remarquer – m’impliquer utilement) : Les enfants dont l’objectif erroné est d’attirer l’attention peuvent s’engager dans des conflits avec leurs pairs afin d’être remarqués, d’attirer l’attention des autres sur eux ou d’obtenir un service spécial. Le conflit entre pairs peut survenir en provoquant ou en interrompant les autres, en créant des perturbations mineures, en violant l’espace personnel, en dénonçant ou en s’insérant dans le travail ou les interactions sociales d’un autre enfant.

Réponses : Prenez le temps d’enseigner des méthodes constructives pour trouver l’appartenance – prendre son tour, demander à se joindre, lever la main dans les groupes, honorer les demandes, etc. Montrez que vous avez confiance en la capacité de l’enfant à résoudre les conflits de manière autonome : « Je suis persuadé que tu peux résoudre ce problème toi-même. Évitez de trop vous impliquer dans les conflits entre pairs et les corrections publiques. Restez à proximité pendant la résolution du conflit sans parler. Fixez des limites en utilisant  D’abord ceci, ensuite cela, par exemple : « Je serai heureux de vous écouter lorsque vous aurez rendu son crayon ». Utilisez des questions de curiosité conversationnelle. Concentrez-vous sur la réparation.

Pouvoir erroné (Laissez-moi aider – donnez-moi des choix) : Les enfants dont l’objectif est de se tromper de pouvoir peuvent s’engager dans des conflits entre pairs pour démontrer leur pouvoir personnel, leur agence et leur contrôle sur leurs décisions et leurs actions. Les conflits entre pairs peuvent prendre la forme de disputes sur les rôles, les règles ou le matériel, de l’arrêt du jeu ou du travail si les autres n’obtempèrent pas, de l’attribution de rôles et de l’établissement de règles, de l’ignorance des demandes, du retrait, du refus de s’engager ou de faire des compromis, ou de la volonté d’avoir « raison » plutôt que de résoudre les problèmes.

Réponses : Enseignez des compétences de leadership positives telles que l’invitation à participer, le compromis, la rotation des rôles et la question « Qu’en pensez-vous ? ». Entraînez-vous à être en désaccord de manière respectueuse. Laissez les routines être le patron (routines, rôles, responsabilités). Demandez votre avis lorsque vous élaborez des lignes directrices et des règles. Résolvez les problèmes ensemble en utilisant les quatre étapes du suivi. Insistez sur la nécessité d’un retour au calme avant la résolution du conflit. Faites une pause ensemble : « Mettons ce jeu en pause et revenons dans quelques minutes pour résoudre ce problème ensemble. Utilisez des choix limités. Par exemple : « Vous pouvez jouer au jeu selon les règles que nous avons convenues ou choisir un autre jeu. C’est vous qui décidez ». Reconnaissez votre pouvoir personnel tout en maintenant des limites : « Non, je ne peux pas vous obliger, mais j’apprécierais votre aide. Je serai dans le coin des maths quand vous serez prêt ». Évitez les conséquences punitives, les ultimatums et les sermons. Concentrez-vous sur l’impact plutôt que sur la conformité : « Que s’est-il passé lorsque vous avez inventé toutes les règles ? Que vouliez-vous qu’il se passe ? Que pourriez-vous faire la prochaine fois ? Utilisez la roue des choix.

La vengeance (Je suis blessé – Validez mes sentiments) : Les enfants dont l’objectif erroné est la vengeance sont susceptibles de s’engager dans des conflits entre pairs lorsqu’ils se sentent profondément blessés, rejetés ou traités injustement. En réponse à une blessure ou une injustice perçue, ils peuvent intentionnellement blesser les autres par des agressions physiques, des attaques verbales, des menaces, un embarras public, un retrait ou la destruction de biens.

Réponses : Enseignez le langage I, la prise de recul, les stratégies d’apaisement, la résolution de problèmes et la réparation. Évitez les reproches, les représailles et les réponses punitives, car ces approches intensifient le cycle de la vengeance. Augmentez la supervision afin de créer plus d’opportunités de soutien proactif de la part des adultes – en montrant aux enfants ce qu’il faut faire plutôt que ce qu’il ne faut pas faire. L’écoute réflexive est essentielle pour établir la sécurité émotionnelle. Validez les sentiments sans justifier le comportement : « Je vois à quel point vous êtes blessé. Est-ce que ça va ? » Après la validation, mettez l’accent sur la réparation : « Qu’est-ce que Braedon peut ressentir ? Que pourriez-vous faire pour l’aider ? Interrompez le mal avec gentillesse et fermeté : « Arrêtez. Je ne laisserai personne se blesser dans notre classe ». Mettez les enfants dans le même bateau. Agissez, ne parlez pas – retirez calmement et rapidement les deux enfants de la situation si nécessaire, et revenez à la résolution du problème plus tard.

Remarque : ces réponses peuvent sembler permissives, mais les réactions punitives intensifient souvent les comportements de vengeance en renforçant le sentiment d’injustice de l’enfant. Les changements durables découlent de la sécurité émotionnelle, de la réparation et du fait de savoir que les adultes sont de leur côté, même après de graves erreurs.

Inadéquation présumée (Ne m’abandonnez pas – Montrez-moi un petit pas) : L’enfant qui se trompe d’objectif en raison de son inadéquation croit souvent qu’il n’est pas capable et peut s’engager dans un conflit avec ses pairs par découragement ou par impression d’échec, en particulier lorsqu’il se compare aux autres. Les comportements liés aux conflits entre pairs peuvent être les suivants : crises de colère, repli sur soi, rejet de la responsabilité, évitement, passivité suivie de ressentiment, réactions retardées, langage dévalorisant, ou abandon en laissant le conflit non résolu.

Réponses : Enseignez les compétences sociales qui favorisent l’appartenance et la signification : demander à se joindre, inviter un ami, fixer des limites et résoudre les conflits. Pratiquez ensemble un langage d’affirmation de soi. Observez pour encourager – remarquez les petites réussites authentiques. Travail  avec, travailler et permettre aux enfants de travailler Les enfants doivent être capables de résoudre les conflits de manière indépendante, en commençant par un soutien direct et en augmentant progressivement leur indépendance. Évitez la pitié et l’assistance excessive ; concentrez-vous plutôt sur l’acquisition de compétences. Intervenez discrètement si un enfant se laisse maltraiter, puis engagez-le dans la résolution du problème. Réorientez les forces de l’enfant vers une contribution aux autres : confiez-lui des responsabilités légèrement inférieures à son niveau de compétence et augmentez-les progressivement. Normalisez publiquement les erreurs : « Il semble que nous ne soyons pas parfaits ! Posez des questions de curiosité conversationnelle avant la résolution du conflit et une fois que l’enfant s’est calmé. Redirigez l’enfant vers  encore du langage : « Alors, vous n’avez pas réussi à vous faire des amis… pour l’instant« . Associez l’enfant à des camarades de classe patients et encourageants. Créez une roue des choix individuelle avec l’élève.

La suite de l’histoire

Après s’être approchée d’Oliver et de Mateo, Anne leur a demandé ce qui n’allait pas. Oliver a été le premier à parler ! « Mateo pense qu’il peut enlever toutes les pierres de ce terrain de jeu d’ici la fin de l’année. En fait, c’est impossible. Les rochers des profondeurs de la terre remontent tout le temps sur le sol. C’est sans fin ! »

Mateo s’empresse de répondre : « Oliver ne me croit jamais ! J’ai ramené des pierres à la maison toute l’année et j’ai presque nettoyé la zone de la structure d’escalade. Il ne me croit jamais ! »

Anne réfléchit un peu :  » Alors, Oliver, vous semblez en colère parce que Mateo ne vous écoute pas à propos du cycle des roches, et vous aimeriez qu’il vous croie. Ai-je bien compris ? »

Oliver, plus calme, répond : « Oui, il ne me croit pas. »

« Et Mateo, vous semblez vous sentir triste parce que vous avez travaillé très dur pour débarrasser l’aire de jeux des pierres et que vous avez fait de sérieux progrès, et vous aimeriez qu’Oliver vous croie ? On dirait que vous avez beaucoup de choses en commun », dit Anne.

Les deux garçons acquiescent.

Anne dit alors : « Quand vous serez tous les deux refroidis, voudriez-vous utiliser le coquillage de la paix pour voir si vous pouvez résoudre votre problème ? »

Ils ont tous deux accepté et sont retournés dans la salle de classe.  Les garçons ont ensuite résolu leur problème par eux-mêmes dans le couloir à l’aide du coquillage de la paix (un objet que tient la personne qui parle pour signifier qu’elle « a la parole »).  Ils sont rentrés dans la salle de classe sans tambour ni trompette, se sont remis au travail et ont terminé leur journée par une victoire.   Quant à Anne, elle avait une histoire amusante à raconter et de bons échos de sa leçon sur le cycle des roches… du moins de la part d’un élève !

Références

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