La fugue : Une discipline positive dans la classe Montessori : l’approche de la fugue des élèves

« Le premier objectif de l’environnement préparé est, dans la mesure du possible, de rendre l’enfant qui grandit indépendant de l’adulte. ~ Maria Montessori

La fugue est un vieux mot utilisé d’une nouvelle manière pour décrire un enfant qui quitte spontanément la classe sans la permission ou la supervision d’un adulte. Pour ceux d’entre vous qui enseignent depuis un certain temps, ce mot signifiait autrefois que deux jeunes enfants se mariaient dans la cour de récréation. En bref, il s’agit d’un mot agréable qui décrit un comportement susceptible de provoquer un éclair de peur et de panique chez tout enseignant, surtout si la sortie passe inaperçue.

Personnellement, je préfère m’échapper, mais cela peut donner l’impression que nous contenons les enfants dans la salle de classe, plutôt que de préparer un environnement qui développe la curiosité, la joie et l’apprentissage tout au long de la vie.

Ma première année en tant qu’enseignante dans une classe de la Maison des Enfants a été une prise de conscience à bien des égards, après avoir été guide en primaire et auprès d’adolescents. Un matin, à la fin du cycle de travail, nous avons fait notre transition quotidienne vers le cercle après que les enfants aient rangé leur travail. Notre réunion a été courte et agréable, et j’ai terminé le cercle en lisant un livre aux enfants.

Après quelques pages, j’ai entendu frapper à la porte derrière moi. Cette porte ne servait que de sortie de secours et menait directement au parking. Lorsque je me suis retourné, j’ai vu Antonio, trois ans, de l’autre côté de la porte, qui demandait à entrer.

Je me suis figée. J’espérais seulement que les enfants ne remarqueraient pas l’horreur absolue sur mon visage. Aujourd’hui encore, je ne sais pas comment il s’estéchappé– jeveux dire, enfui – de lasalle de classe.

Après que les enfants ont rejoint la cour de récréation, j’ai appelé les parents d’Antonio, embarrassés, pour les informer de ce qui s’était passé. J’ai été surprise par le calme de leur réaction. « Oh oui, c’est Antonio ». Je n’ai pas dit ce que je pensais, à savoir : « Pourquoi ne m’avez-vous rien dit ? J’ai eu beaucoup de chance qu’Antonio soit sain et sauf et que ses parents ne soient pas aussi bouleversés que moi.

Antonio était du genre vagabond. Il était jeune, s’habituait encore à l’environnement d’une salle de classe et ne comprenait pas encore très bien les limites de l’école. L’école se trouve dans une zone rurale du Maine, où il n’est pas rare que les enfants sortent sans surveillance, comme au « bon vieux temps ».

Les enfants s’enfuient pour diverses raisons, et ces raisons sont importantes. La fugue d’Antonio était en grande partie liée à son développement, motivée par la curiosité, le mouvement et une compréhension immature des limites. Le comportement en lui-même était alarmant, mais la motivation qui le sous-tendait n’était pas enracinée dans la détresse ou le conflit.

Cependant, toutes les fugues ne ressemblent pas à celle d’Antonio. Pour certains enfants, quitter la salle de classe n’est pas une question d’exploration, mais plutôt de fuite – une véritable source d’inquiétude. Dans ce cas, la fugue peut être motivée par un besoin perçu d’éviter une situation difficile, une réaction accrue aux stimuli sensoriels, un sentiment d’accablement, de défiance, de dysrégulation, de limitation de la communication, d’impulsivité ou de détresse sociale. Les enfants présentant des différences de développement ou des handicaps sont particulièrement enclins à s’enfuir en réaction à ces facteurs, notamment les enfants atteints de TSA (troubles du spectre autistique) (Anderson et al., 2012).

Un autre garçon de notre école, Andrew, très sensible aux critiques de ses camarades, quittait la classe en courant s’il se sentait gêné ou critiqué par l’un d’entre eux. Ce comportement est devenu dangereux à plusieurs égards. Il était plus âgé et plus capable, et une fois, il s’est mis à marcher sur la route de l’école après avoir quitté la salle de classe. Ce comportement était très éloigné des normes de la communauté, et les enseignants comme les élèves avaient peur pour lui – et peur de ce qu’il pourrait faire d’autre.

La discipline positive, fondée sur les principes Montessori, nous guide pour répondre à la fugue en renforçant les relations, en adaptant l’environnement préparé, en enseignant les compétences dont l’enfant a besoin pour rester engagé en toute sécurité dans la communauté et en maintenant des limites bienveillantes et fermes.

Les plans de développement de Montessori : une fugue dans la classe

Tout-petits (moins de 3 ans) – Dans la première moitié du premier plan de développement, les enfants sont dans la période sensible du mouvement, de l’indépendance et de l’exploration sensorielle. La fugue est le plus souvent l’expression de ces caractéristiques de développement, et non un mauvais comportement ou une intention de s’échapper. La fugue peut se manifester par des mouvements spontanés, en s’éloignant du groupe pendant les transitions, en quittant la salle de classe ou la proximité des adultes pour explorer les stimuli sensoriels, en courant ou en sautant soudainement sans avoir pleinement conscience des limites physiques, des blessures potentielles ou des normes sociales. Ces comportements sont typiques des jeunes enfants qui développent leurs fonctions motrices globales (Assmann, Kaese, Neumeister, & Disselhorst-Klug, 2019). Les enfants qui sont plus sensibles à l’envahissement sensoriel sont plus susceptibles de s’enfuir pour s’échapper plutôt que pour explorer.

Maison des enfants (3-6 ans) – Au cours de la seconde moitié du premier plan de développement, alors que les enfants passent à l’esprit absorbant conscient, ils restent dans la période sensible du développement de l’indépendance et de leur volonté consciente. (Eliot, 2009). En même temps, ils sont de plus en plus capables de faire des choix en comprenant les causes et les effets et développent une plus grande conscience sociale, ainsi qu’un sens émergent de leur place au sein de la communauté. Par conséquent, la fugue à ce stade tend à devenir plus réfléchie, bien que certains enfants plus jeunes puissent encore errer par goût de l’exploration. La fugue peut prendre la forme d’une fuite du groupe vers une activité souhaitée (comme une sortie à l’extérieur), d’un départ de l’aire de jeu en cas de dysrégulation, d’une sortie du groupe pour explorer un objet ou une activité intéressante, d’une sortie du groupe ou d’une sortie de la classe vers des zones familières de l’école ou pour accéder à des effets personnels (casier, armoire, etc.).

Élémentaire (6-12 ans) – Au cours du deuxième plan de développement, les tendances évolutives comprennent un nouvel accent sur les relations sociales, une plus grande indépendance, la pensée rationnelle, le raisonnement moral et l’identité sociale au sein de la communauté scolaire. La fugue peut se manifester par le fait de quitter la classe sans permission, de s’attarder dans les espaces communautaires, de rester dans les espaces extérieurs après les transitions, d’éviter la supervision, de « disparaître » pour éviter les responsabilités, de fuir physiquement les conflits sociaux ou la détresse (comme Andrew), de feindre la maladie ou de trouver des raisons « légitimes » de quitter la classe ou une activité de groupe.

Adolescence (12-18 ans) – Au troisième niveau de développement, les adolescents se concentrent sur la formation de leur identité, la recherche de l’autonomie et la recherche de l’acceptation sociale. Ils sont très sensibles aux interactions qu’ils perçoivent comme une menace pour leur réputation, leurs valeurs ou leur sens de l’action, autant d’aspects centraux de leur identité. Par conséquent, la fugue à ce stade reflète souvent une lutte pour le respect de leurs croyances et de leur droit à s’exprimer librement. La fugue peut se manifester par le fait de quitter la classe ou le campus sous le coup de la colère, de multiplier les absences, de devenir « invisible » dans la classe, de s’éloigner des adultes ou des pairs en signe de protestation, de se désengager des activités communautaires, de refuser d’aller à l’école ou de se « cacher à la vue de tous » grâce à l’utilisation de la technologie. Les adolescents sont plus susceptibles de s’enfuir de cette manière lorsqu’ils se sentent invalidés, incompris, rejetés ou contrôlés (Marston, et al, 2010) – et surtout lorsqu’ils vivent des relations négatives à l’école (Chen, et al, 2024).

Préparation du guide Montessori et de l’environnement pour la fugue

• Préparation à la motricité globale – Les tout-petits et les jeunes enfants ont besoin de liberté de mouvement, d’exploration et d’activités de motricité globale. Veillez à intégrer autant d’opportunités que possible pour le développement de la motricité globale dans les classes accueillant de jeunes enfants (montée d’escaliers, poutres/planches d’équilibre, marcher sur la ligne, une petite aire de course, un triangle à picorer, des éléments à grimper). Les appareils d’exercice de la taille d’un enfant peuvent très bien convenir aux jeunes enfants dans la salle de classe de la Maison des enfants.
• Travail lourd –Le terme « travail lourd » est utilisé par les ergothérapeutes et les éducateurs spécialisés pour décrire les activités de motricité globale significatives qui impliquent de pousser, tirer, soulever, porter ou presser – des formes naturelles de travail physique dans l’environnement de l’enfant. Ces activités fournissent un apport proprioceptif important (la conscience du mouvement et de la position du corps), qui aide à organiser et à calmer le système nerveux et favorise l’autorégulation. La recherche suggère que le traitement proprioceptif est associé de manière significative à la régulation émotionnelle, ce qui indique que le soutien de ce système sensoriel peut améliorer les problèmes de régulation (Riquelme et al., 2024). Pour un enfant qui fugue, planifiez intentionnellement des opportunités de travail lourd tout au long de la journée. Par exemple, pousser un chariot de bibliothèque, laver les vitres, balayer, déplacer des meubles, porter des tapis de sieste, passer la serpillière ou porter un sac d’équipement de plein air.
• Réduire et adoucir la stimulation visuelle – Les enfants sensibles aux stimuli sensoriels sont enclins à la dysrégulation, ce qui peut entraîner une fugue. Pour réduire la stimulation visuelle, envisagez de réduire l’utilisation de l’éclairage zénithal et d’utiliser des lampes, de garder les étagères simples et non encombrées, d’utiliser des décorations murales chaleureuses mais minimales, d’incorporer des plantes et d’utiliser des matériaux naturels (paniers, plateaux, récipients) plutôt que du plastique dur et de couleur vive chaque fois que possible (voir l’article sur la dysrégulation pour plus d’informations).
• Positionnement de l’enseignant – Deux facteurs sont ici en jeu : la sécurité et la réduction des stimuli visuels créés par les adultes. Pour des raisons de sécurité, envisagez de créer une zone confortable près des sorties de la classe où vous pourrez travailler avec des enfants individuels et de petits groupes, vous positionnant ainsi de manière à pouvoir intervenir auprès d’un enfant qui s’enfuit. Pour réduire les stimuli visuels, aménagez la salle de classe de manière à ce que vous puissiez disposer d’une ligne de démarcation claire dans toute la salle de classe afin de gérer la salle de classe avec vos yeux (voir PWS et signaux non verbaux sous Réponses générales).
• Planification de la transition – Les transitions ont souvent été qualifiées de « chaos contrôlé », mais ce n’est pas forcément le cas. Prenez le temps de créer un plan de transition avec vos partenaires enseignants. Veillez à ce que ce plan prévoie le positionnement et le rôle des adultes, la prévisibilité et la cohérence, des schémas de transition graduelle, un calendrier et un soutien pour les enfants qui trouvent les transitions difficiles ou accablantes. L’une des considérations les plus importantes lors de la planification des transitions est de veiller à ce que les adultes soient « pleinement présents » pendant la transition (sans faire eux-mêmes la transition) afin de donner un sentiment de sécurité à tous les élèves.
• Réunion de classe – Les réunions de classe ont en général un impact important sur un élément intangible de l’environnement de la classe – elles aident les enfants à éprouver un sentiment d’appartenance, d’importance et d’action. Lorsque les enfants ont le sentiment d’appartenir à une communauté et d’en être un élément important, ils sont encouragés à adopter un comportement positif et constructif. Cela est particulièrement vrai pour les élèves du primaire et les adolescents.
• Ordre – L’un des plus importants sous-produits de l’ordre dans la classe Montessori, qu’il s’agisse de la façon dont nous donnons les leçons, du positionnement et de la présentation du matériel sur les étagères, de nos routines et transitions, ou de la façon dont nous décorons nos salles de classe, est un sentiment de prévisibilité. La prévisibilité est la pierre angulaire de la construction de l’autorégulation. Lorsqu’une personne peut prévoir, avec une certaine certitude, ce qui va suivre, elle peut prendre des décisions indépendantes sur la manière de réagir intérieurement et extérieurement à la situation donnée. (voir les articles Laisser les routines prendre le dessus et Transitions).
• Environnement extérieur – Sortir de la salle de classe peut-il être une solution plutôt qu’un problème ? Même si nous ne vivons pas tous dans le sud de la Californie ou dans un autre climat tempéré, où il est beaucoup plus pratique de développer l’environnement extérieur comme une extension de l’environnement intérieur, nous pouvons faire preuve de créativité en préparant des zones en dehors de la salle de classe ou du bâtiment scolaire pour les élèves qui seront soutenus par le fait d’être à l’extérieur. Prévoyez des éléments pour un « travail lourd » significatif à l’extérieur, créez une zone où les enfants peuvent faire une « pause », plantez un jardin qui a besoin d’être entretenu et utilisez l’environnement extérieur pour donner des leçons de botanique, de zoologie, de géographie et d’histoire chaque fois que cela est possible.
• Zone de temps mort positif – La zone de temps mort positif est un espace chaleureux et confortable au sein de la classe où les enfants peuvent « se calmer ». Il favorise l’autorégulation en offrant aux enfants le temps et l’espace qu’ils ont intentionnellement choisis pour se recentrer. Envisagez des éléments semi-transparents (moustiquaires, étagères judicieusement placées, etc.) qui assurent l’intimité d’un enfant dysrégulé. N’oubliez pas qu’il faut parfois jusqu’à 20 minutes pour qu’un enfant perturbé reprenne le contrôle de lui-même.
• Réduction du bruit – En plus d’adoucir et de réduire les stimuli visuels, prenez des mesures pour réduire les stimuli sonores. Tapis, rideaux, zones conçues pour favoriser le travail en silence, coussinets en feutre pour les pieds des meubles, panneaux acoustiques et zones désignées à l’intérieur ou à l’extérieur de la salle de classe pour le travail en silence – si cela est possible.
• Soutien communautaire – Lorsqu’un enfant a tendance à s’enfuir, que ce soit par curiosité, par évitement ou par dysrégulation, il s’agit rarement d’un événement ponctuel. Une préparation réfléchie est importante. Pour réagir en toute sécurité, il faut le soutien de l’ensemble de la communauté, et pas seulement de l’enseignant. Faites participer tout le monde à la conversation : le personnel de bureau, les enseignants, le personnel de soutien et les autres personnes qui partagent la responsabilité de l’environnement du campus. Identifiez les étudiants susceptibles d’être en danger et clarifiez la manière de réagir, afin de créer une prévisibilité de la réaction. La prévisibilité réduit le stress, tant pour les adultes que pour les enfants.

Les leçons de grâce et de courtoisie qui évitent la fugue en classe

La fugue est rarement résolue en resserrant le contrôle. Les leçons de grâce et de courtoisie – enseignées et mises en pratique de manière proactive – aident les enfants à développer les outils dont ils ont besoin pour communiquer avec assurance, occuper l’espace de manière sûre et respectueuse, utiliser leur pouvoir personnel de manière appropriée et continuer à faire partie de la communauté même lorsqu’ils sont en détresse. Les compétences en matière de communication et d’autorégulation sont profondément liées. La recherche suggère que le développement des compétences de communication prédit la capacité ultérieure d’autorégulation (Ramsook et al., 2020).

• Reconnaître l’accablement –Enseignez aux enfants le modèle  » Le cerveau dans la paume de la main  » de Daniel Siegel. (Vous trouverez une leçon dans Positive Discipline in the Montessori Classroom, pp. 161-163). Aidez les enfants à remarquer : À quoi ressemble votre corps lorsque vous êtes débordé ou lorsque votre  » couvercle est retourné  » ? Quel est le son de votre esprit ?
• Faire une pause avantde réagir –Après avoir aidé l’élève à prendre conscience de son état émotionnel, enseignez-lui des stratégies concrètes pour faire une pause avant de réagir. Il peut s’agir de se rendre dans une autre zone de la classe, d’utiliser la zone de retrait positif, de respirer profondément, de compter lentement, de placer une main sur le cœur et d’attendre qu’il ralentisse, ou de faire un balayage corporel (en remarquant intentionnellement différentes parties du corps).
• Reconnaître les limites de la salle de classe –Pour les jeunes enfants qui s’enfuient en errant par distraction, exploration ou attirance pour quelque chose en dehors de la salle de classe, enseignez explicitement les limites physiques de la salle. Envisagez d’ajouter des barrières naturelles qui ne gênent pas l’évacuation en cas d’urgence et de marquer les limites près des portes. Accompagnez l’enfant jusqu’à la limite, arrêtez-vous consciemment ensemble et montrez-lui ce qu’il doit faire – se retourner, faire une pause, revenir – plutôt que de vous concentrer sur ce qu’il ne doit pas faire.
• Demander une pause –Faites un jeu de rôle sur la façon de demander une pause lorsque vous êtes débordé ou que vous commencez à vous retirer et à errer. Enseignez aux plus jeunes un langage spécifique, tel que « J’ai besoin d’une pause ». Faites un remue-méninges avec les élèves plus âgés pour trouver des formulations appropriées.
• Demander de l’aide –Identifiez les déclencheurs courants du retrait de la communauté – situations spécifiques, moments de la journée, interactions ou relations. Discutez du soutien dont l’enfant a besoin dans ces moments-là (proposez des idées si nécessaire) et enseignez-lui le langage spécifique qu’il peut utiliser. Par exemple : « J’ai besoin d’aide pour parler à Thomas : « J’ai besoin d’aide pour parler à Thomas » ou « J’ai besoin d’aide pour nettoyer l’alphabet mobile ».
• Demander ce que l’on veut –Enseigner le langage I ou Bugs and Wishes. Ces outils de communication structurés aident les enfants à fixer des limites avec gentillesse et fermeté. Les insectes et les souhaits, généralement utilisés avec des enfants plus jeunes, peuvent ressembler à ce qui suit : « Je n’aime pas quand tu t’assois si près de moi. J’aimerais que vous vous déplaciez. Le langage I, souvent introduit à l’école élémentaire, peut ressembler à ce qui suit : « Je me sens en colère parce que tu as dit que tu étais en colère : « Je suis fâché parce que vous aviez dit que vous travailleriez avec moi et que vous avez travaillé avec Lorna. J’aimerais que vous travailliez avec moi quand vous l’avez dit ». Enseignez ces compétences à tous les enfants.
• Communication non verbale –Lorsqu’un enfant est déjà perturbé, la communication verbale peut être compromise. Travaillez ensemble à l’élaboration de signaux non verbaux pour demander de l’aide, demander une pause ou indiquer qu’il utilise son plan d’évasion (voir Plan d’évasion et Roue des choix ci-dessous). Entraînez-vous à utiliser ces signaux dans des moments neutres et régulés.
• Partir avec élégance –Lorsque vous mettez en œuvre un plan d’évacuation, entraînez-vous à quitter la salle de classe sans attirer inutilement l’attention. Préserver sa dignité pendant un moment de stress facilite la réintégration. Pensez à marcher plutôt qu’à courir, à utiliser un signal non verbal pour indiquer votre départ et à suivre un itinéraire préétabli.
• Revenir en douceur –Aidez l’enfant à identifier ce que l’on ressent lorsqu’on est calme : À quoi ressemble votre corps lorsque vous êtes calme ? À quoi ressemble votre esprit ? Créez et mettez en pratique une routine de retour prévisible. Il peut s’agir de prendre des nouvelles de l’enseignant (verbalement ou non), de trouver une place dans un groupe en cours, de reprendre un travail antérieur ou de rejoindre la classe à l’extérieur.

Discipline positive dans la classe Montessori Réactions en cas de fugue

• Plan d’évacuation –Un plan d’évacuation est exactement ce qu’il semble être : un plan pour quitter la classe lorsqu’un enfant se sent dépassé. Le plan doit identifier un espace spécifique et supervisé où l’enfant peut se rendre lorsqu’il a besoin de partir. Restez simple. Déterminez les zones de l’école où un adulte est toujours présent pour assurer la surveillance. Impliquez l’enfant dans le choix d’un lieu sûr et sécurisé. Mettez le plan en pratique avec l’enfant et les adultes concernés. Mettez au point un signal non verbal que l’enfant peut utiliser pour faire savoir à l’enseignant qu’il s’en va dans cet espace. Enfin, établissez un plan de communication clair entre l’enseignant et l’adulte qui accueille l’enfant (appel téléphonique, SMS, interphone, etc.) afin d’assurer la continuité et la sécurité. Pour certains enfants, le simple fait de savoir qu’ils ont un plan pour « s’échapper » réduira ou éliminera les fugues.
• Roue des choix – Identifiez ensemble les antécédents de la dysrégulation. Discutez des idées sur ce qu’il faut faire lorsque l’enfant se sent dépassé ou dysrégulé et décidez des idées à ajouter à votre propre roue des choix. Mettez ces idées en pratique à un moment neutre, lorsque l’enfant est calme et régulé. Si l’enfant a besoin de soutien lorsqu’il se sent débordé ou déstabilisé, remettez-lui simplement sa roue des choix et ne dites rien.
• SPW – Un adulte calme et confiant a beaucoup plus de chances de réorienter un enfant qui s’enfuit qu’un adulte réactif. Rappeler, cajoler, expliquer ou diriger peut accentuer la dysrégulation ou faire sursauter un enfant errant, augmentant ainsi le risque de fugue. Pratiquer la présence, la chaleur et le silence permet à l’enfant de savoir que vous êtes là, que vous vous souciez de lui et que vous êtes conscient. Faites-lui un sourire complice et soyez simplement là avec lui. Il est étonnant de constater à quel point cela engendre un sentiment de sécurité et offre la liberté dans des limites qui permettent aux enfants de s’auto-corriger et de résoudre les problèmes de manière autonome.
• Signaux non verbaux – L’ajout de quelques signaux non verbaux prédéterminés à la présence, à la chaleur et au silence permet une communication directe sans accentuer la réaction de l’adulte ou de l’enfant. Rappelez-vous que la communication non verbale représente une proportion bien plus importante de la communication totale que les interactions verbales.
• Réorientez l’enfant vers une tâche utile de manière proactive – Les enfants (et les adultes) ont la volonté de contribuer à aider les autres (Warneken & Tomasello, 2006). Identifiez les points forts de l’enfant et lorsque vous remarquez qu’il s’enfuit, demandez-lui de l’aide pour une tâche vraiment utile. Les tâches utiles qui intègrent un « travail lourd » présentent l’avantage supplémentaire de calmer le système nerveux de l’enfant et de favoriser l’autorégulation (voir ci-dessus).
• Tableau de communication – Pour les enfants plus âgés, envisagez de créer un tableau de communication qu’ils pourront utiliser pour exprimer leurs sentiments et déterminer ce qu’ils veulent ou ce dont ils ont besoin dans une situation donnée. Utilisez un modèle simple de langage I : « Je me sens _________, parce que ________, et je souhaite/je veux/j’ai besoin de _________ ». Le fait d’écrire ce texte favorise la régulation.
• Observer pour encourager – Des encouragements spécifiques et ciblés sont l’un des outils les plus efficaces pour soutenir un enfant qui s’enfuit. Observez les petits mouvements. Lorsque vous remarquez une amélioration – respect d’une limite physique dans la classe, utilisation d’un outil d’autorégulation déjà enseigné ou simple présence dans la classe pendant un moment difficile – notez votre observation. Plus tard, partagez votre observation, en détail, avec l’enfant, et faites-lui part de votre appréciation pour ses efforts.
• Copain de classe – Identifiez avec l’enfant un ami (ou des amis) qui peut servir de copain de classe. Si l’enfant s’est enfui en raison d’un excès ou d’une dysrégulation, demandez au copain de rappeler gentiment à son ami de suivre le plan de dysrégulation que vous avez élaboré ensemble. Pour un enfant plus jeune qui erre ou explore, le jumeler avec un camarade plus âgé peut lui apporter un soutien amical et offrir à l’enfant plus âgé une occasion significative de contribuer.
• Pauses en plein air – Les pauses en plein air peuvent faire une grande différence pour un enfant en fuite. Envisagez de les programmer de manière à ce que l’enfant puisse quitter la salle de classe à un moment prévisible, afin de lui permettre de se remettre à zéro ou d’explorer de manière constructive. Parfois, le simple fait de savoir qu’une pause est prévue aide l’enfant à réguler ses réactions aux stimuli de l’environnement. Au fil du temps, réduisez les pauses à mesure que l’enfant s’adapte aux limites de la salle de classe.
• Réunions de classe – Impliquez les élèves dans les discussions sur la fugue. Il peut être déstabilisant pour les autres enfants de voir un camarade s’enfuir de la classe, il est donc important de le reconnaître ouvertement. Réfléchissez ensemble à ce qu’ils peuvent faire s’ils voient un camarade quitter la classe et à la manière dont ils peuvent aider un enfant qui semble dépassé. Lorsque les enfants savent qu’ils ont un pouvoir et qu’ils peuvent prendre des mesures adaptées à leur développement pour faire partie de la solution, ils ont la possibilité de découvrir à quel point ils sont capables.
• Plans de transition – Les transitions sont une période particulièrement difficile pour tous les enfants – et les adultes (voir Transitions). C’est une période où les risques de fugue augmentent. Envisagez de créer un plan de transition individuel avec l’enfant, en l’impliquant dans la discussion et la planification. Il peut s’agir de commencer la transition avant ou après le « rush », de prévenir l’enfant des transitions à venir, de demander à l’enfant d’aider à la transition (en sonnant la cloche, en aidant l’enseignant ou les camarades de classe, etc.)
• Laissez les routines prendre le dessus – Des routines cohérentes favorisent la prévisibilité de l’environnement. La prévisibilité favorise l’autorégulation : lorsqu’un enfant peut anticiper, avec un certain degré de certitude, ce qui va se passer, il est mieux à même de se préparer, tant sur le plan extérieur que sur le plan intérieur. Il n’y a pas de moment où des routines cohérentes sont plus importantes que lorsque vous avez un enfant qui fugue, surtout si le comportement est lié à la dysrégulation ou à l’accablement. Créez ensemble un tableau de routine – assurez-vous qu’il soit visible et accessible à l’enfant.
• Décidez de ce que vous f erez – Prenez un moment pour réfléchir à ce que vous pouvez faire si l’enfant s’enfuit ou tente de s’enfuir. Informez l’enfant de ce que vous allez faire. Lorsque l’enfant quitte ou tente de quitter la classe, agissez simplement sans parler. Par exemple, vous pouvez dire : « Je suis inquiet quand tu quittes la classe quand tu es contrarié. Ce n’est pas sûr. Nous avons fait ensemble une roue des choix. Si vous essayez de quitter la classe, je viendrai vous chercher et je vous donnerai votre roue. Je ne dirai rien. J’attendrai simplement que vous fassiez un choix dans la roue. Lorsque vous serez prêt, vous pourrez me rendre la roue. Vous n’avez rien à dire non plus ». Lorsque la fugue se reproduit, poursuivez sans parler.

Réponses aux objectifs erronés pour la fugue dans la classe Montessori

Un enfant qui se comporte mal est un enfant découragé ». (Dreikurs, 1964).

Lorsque les enfants se sentent soutenus et encouragés dans l’environnement de la classe, qu’ils savent qu’ils ont leur place (qu’ils sont aimés) et qu’ils se sentent importants (grâce à leur responsabilité et à leur contribution), ils s’épanouissent. Guidés, ils développent la gentillesse et le respect des autres et d’eux-mêmes et découvrent à quel point ils sont capables.

Lorsque les enfants se sentent découragés, ils se comportent mal, parce qu’ils croient à tort qu’il est possible d’appartenir à un groupe et de se sentir important. En observant les enfants, Rudolph Dreikurs a identifié quatre objectifs erronés que les enfants adoptent lorsqu’ils se sentent découragés.

Vous trouverez ci-dessous, pour chaque objectif erroné, des idées pratiques pour aider à soutenir un changement positif dans le comportement de la fugue. Certaines des réponses générales ci-dessus sont incluses et alignées sur les objectifs erronés ci-dessous.

Attention indue (me remarquer – m’impliquer utilement) : Les enfants dont le but erroné est d’attirer l’attention peuvent s’enfuir ou tenter de s’enfuir pour se faire remarquer, pour que les autres s’occupent d’eux ou pour obtenir un service spécial. Le changement de croyance à long terme consiste à adopter la croyance suivante : « Je suis à ma place et j’ai de l’importance même si je ne suis pas au centre de l’attention ».

Réponses : Développez un rituel quotidien de temps spécial pour favoriser la confiance et la connexion, en particulier si l’enfant s’enfuit lorsqu’il est dysrégulé. Ramenez l’enfant calmement et reprenez l’activité ou le processus précédent plus tard, si nécessaire. Impliquez l’enfant dans une tâche utile aux autres. Créez des routines avec l’élève. Réagissez avec gentillesse et fermeté, avec peu de mots et un ton neutre : « Arrêtez. Marchez avec moi. » Évitez le drame public et abordez le comportement en privé. Résolvez le problème avec l’enfant et poursuivez avec peu ou pas de mots lorsque l’enfant rompt l’accord. Remarquez l’enfant lorsqu’il ne se comporte pas mal. Évitez les réactions exacerbées en cas de fugue. Après une fugue, pendant un moment neutre, posez des questions de curiosité conversationnelle pour traiter l’événement.

Pouvoir erroné (Laissez-moi vous aider – donnez-moi des choix) : Les enfants ayant un objectif erroné de pouvoir malavisé peuvent s’enfuir pour démontrer leur pouvoir personnel, leur agence et leur contrôle sur leurs décisions et leurs actions. La fugue peut être efficace à cette fin, car elle oblige l’adulte à réagir et perturbe ses plans. Le changement de croyance à long terme se produit lorsque l’enfant découvre qu’il peut utiliser son influence de manière respectueuse et utile – des manières qui mènent à l’appartenance et à l’importance.

Réponses : Reconnaissez leur pouvoir dans la situation : « Vous avez raison, je ne peux pas vous obliger à rester. Mais j’apprécierais votre coopération. » Etablissez un plan avec l’enfant en utilisant la roue des choix – pendantou après la fugue, approchez l’enfant avec Présence, Chaleur et Silence, et remettez-lui sa roue. Évitez les ordres et les directives. Utilisez des choix limités (deux pour les jeunes enfants et trois ou quatre pour les élèves plus âgés) : « Vous pouvez travailler dans le jardin, m’aider à préparer notre leçon ou prendre le temps de vous rafraîchir dans l’espace de paix. Que préférez-vous ? Utilisez la méthode Décidez de ce que vous allez faire (voir les réponses générales ci-dessus) et suivez-la sans parler. Demandez à l’enfant de donner son avis. Confiez à l’enfant des tâches significatives – et non des personnes – pendant les moments à risque. Évitez les menaces, les sermons et les contraintes physiques, qui conduisent tous à une augmentation des luttes de pouvoir à long terme. Utilisez les quatre étapes du suivi pour résoudre les problèmes, conclure des accords et assurer le suivi sans parler.

La vengeance (Je suis blessé – Validez mes sentiments) : Les enfants dont le but erroné est la vengeance sont susceptibles de s’enfuir lorsqu’ils se sentent blessés, rejetés ou embarrassés. « Vous m’avez fait du mal, mais je ne vous laisserai pas le voir. Je vous ferai du mal en retour ! Le changement de croyance à long terme auquel nous travaillons est le suivant : « Il n’y a pas de mal à se sentir blessé ou en colère. Mes sentiments sont importants. Je peux résoudre mes problèmes sans blesser les autres. Je suis à ma place. »

Réponses : Cherchez à développer un sentiment d’appartenance – salutations chaleureuses, rires partagés et simple écoute. Évitez les punitions, les corrections publiques et de prendre le comportement personnellement. Utilisez l’écoute réflexive pour valider les sentiments, à la fois de manière proactive et en réponse à la contrariété de l’enfant. Apprenez à l’enfant à exprimer simplement ses sentiments : « Je n’aime pas ça. Attendez votre tour, s’il vous plaît. » Restez neutre sur le plan émotionnel – chaud mais ferme, avec peu de mots. Asseyez-vous à côté de l’enfant sans parler s’il est déréglé – cela peut aider à prévenir les fugues. Élaborez un plan d’évasion (voir Réponses générales) avec l’enfant. Veillez à ce que les adultes réagissent de manière cohérente – l’incohérence alimente le sentiment d’injustice et peut entraîner un comportement de vengeance. Validez les sentiments de l’enfant avant de le réorienter. Faites preuve de présence, de chaleur et de silence.

Inadéquation présumée (Ne m’abandonnez pas – Montrez-moi un petit pas) : Les enfants qui ont pour objectif erroné l’inadéquation prés umée croient qu’ils ne peuvent pas être à leur place, alors ils abandonnent. L’enfant peut s’enfuir pour échapper à l’expérience réelle ou perçue de l’échec, de l’imperfection ou de l’accablement. En donnant à l’enfant une série de petites réussites qui mènent à des succès plus importants, on peut faire évoluer sa croyance erronée vers une croyance plus constructive : « Je suis capable et j’ai ma place même si je fais des erreurs.

Réponses : Développez le lien et la confiance en montrant que vous avez confiance dans les capacités de l’enfant. Observer pour encourager : concentrez-voussur les micro-mouvements (voir les réponses générales ci-dessus), les efforts et le processus. Encouragez l’enfant avec gentillesse et fermeté : « Faisons un pas à la fois ». Évitez de rassurer et de féliciter l’enfant en lui disant par exemple : « Tu peux le faire ! », « C’est facile » ou « C’est génial ». Prenez le temps d’apprendre à l’enfant à reconnaître qu’il est dépassé et à demander de l’aide, que ce soit verbalement ou par des signaux non verbaux. Isolez la difficulté isolée – divisez les petites étapes en étapes encore plus petites. Réduisez l’exigence immédiate de la tâche sans réduire l’attente globale : « Construisons deux mots maintenant, et nous pourrons terminer le travail après le déjeuner ». Enseignez directement, en tête-à-tête, les compétences sociales observées en retard. Validez la lutte sans sauver l’enfant : « Oui, les choses sont parfois très difficiles ». Créez et pratiquez des routines de transition en privé si les transitions conduisent à l’accablement et à la fuite. Enseignez le « langage du pourtant » : « Je ne peux pas faire ça… pour l’instant ». Soutenez le défi par le choix en offrant des choix dans la mesure des capacités de l’enfant : « Voulez-vous commencer par un multiplicateur à un chiffre ou à deux chiffres ? » Apprenez à l’enfant à faire une pause lorsqu’il est débordé et à revenir lorsqu’il est en pleine possession de ses moyens. Évitez la pitié et les comparaisons.

La suite de l’histoire

La réorientation de la fugue d’Antonio a pris un certain temps. Bien qu’il ait trois ans, il présentait encore de nombreuses caractéristiques propres aux tout-petits et passait beaucoup de temps à explorer physiquement la salle de classe et l’environnement extérieur. Comme nous pensions que sa fugue était principalement liée à son développement, notre première mesure a été d’augmenter la supervision – à la fois la supervision directe de l’adulte et la supervision de l’environnement – afin de garantir sa sécurité pendant ses moments de curiosité exploratoire.

Dans l’esprit de suivre l’enfant, nous avons commencé à adapter l’environnement pour répondre à son besoin d’exploration de la motricité globale. Nous avons notamment introduit des activités telles que la poutre d’équilibre, la marche en ligne, le lavage des tables, le lavage des mains, le balayage, etc. Il a adoré laver et couper les carottes et les servir à ses camarades de classe !

Enfin, nous avons demandé l’aide des enfants. Antonio avait un camarade chaque jour à l’extérieur et pendant les transitions. Il a adoré le soutien des enfants plus âgés, qui ont eu l’occasion d’apporter une contribution vraiment significative. Il ne s’agissait pas d’un travail de classe cérémonieux, mais bien d’un travail réel. Au bout de quelques mois, Antonio n’était plus un « risque de fuite ». Il aimait venir à l’école et nous aimions l’avoir.

L’histoire d’Antonio souligne l’importance de répondre à un comportement préoccupant en examinant d’abord le développement et l’environnement, plutôt que de supposer un mauvais comportement volontaire. Lorsque nous avons répondu à ses besoins et impliqué la communauté scolaire, le comportement s’est résolu naturellement au fil du temps.

La situation d’Andrew nécessitait cependant une approche très différente. Il avait onze ans et ses réactions déréglées posaient un réel problème de sécurité pour lui et pour les autres. La dynamique sous-jacente n’était pas essentiellement développementale.

Karen, l’enseignante d’Andrew, a identifié son objectif erroné comme étant l’inadéquation présumée, ce qui signifie qu’il partait du principe qu’il ne pouvait pas être à sa place s’il n’était pas parfait. Cette croyance s’était manifestée sur le plan scolaire lorsqu’il était plus jeune, mais elle émergeait maintenant sur le plan social. Lorsqu’Andrew est critiqué, cela confirme sa croyance qu’il n’est pas à la hauteur, et il devient dysrégulé, en particulier dans les groupes. C’est à ce moment-là que le risque de fugue est devenu élevé.

Alors qu’Antonio avait besoin d’une surveillance accrue, d’un soutien et de possibilités d’exploration physique, Andrew avait besoin d’aide pour comprendre ce qui se passait à l’intérieur de lui et de soutien pour trouver des moyens plus sûrs, plus efficaces et plus respectueux de répondre à ses besoins.

L’étape suivante de Karen a consisté à travailler avec Andrew pour identifier les antécédents de ses sorties agressives de la salle de classe. Il a confirmé ce que Karen avait observé : il se sentait blessé et en colère lorsque les autres le corrigeaient devant le groupe. Karen a ensuite travaillé avec lui pour trouver quelques réponses possibles aux moments où il se sentait gêné, et ils les ont pratiquées ensemble. L’humour est rapidement devenu sa stratégie préférée.

Ils ont également collaboré à la création d’un plan de sortie – un endroit désigné en dehors de la classe où Andrew pourrait se rendre s’il se sentait tellement en colère qu’il avait besoin de partir. Il a choisi une autre classe avec un enseignant avec lequel il se sentait très proche. Enfin, Karen a encouragé Andrew à faire part de ses difficultés lors d’une réunion de classe. Lorsqu’il l’a fait, les résultats ont été frappants. Ses camarades de classe n’avaient pas réalisé qu’il se sentait critiqué par eux, et ils voulaient sincèrement l’aider. Nombre d’entre eux ont reconnu qu’il peut être difficile de se sentir critiqué par ses amis et ont fait preuve d’empathie en lui proposant des idées sur ce qu’il pourrait faire dans ces moments-là.

Comme je l’ai vu avec d’autres élèves sur lesquels j’ai écrit, une fois qu’Andrew a eu un endroit désigné où il pouvait « s’échapper » lorsqu’il était dysrégulé, il ne l’a utilisé qu’une ou deux fois. Le fait de savoir qu’il pouvait partir s’est avéré plus important que le fait de partir réellement.

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