Eloping: Een positieve discipline in de Montessoriklas benadering van het weglopen van leerlingen

“Het eerste doel van de voorbereide omgeving is, voor zover mogelijk, het opgroeiende kind onafhankelijk te maken van de volwassene.” ~ Maria Montessori

Eloping is een oud woord dat op een nieuwe manier wordt gebruikt om een kind te beschrijven dat spontaan de klas verlaat zonder toestemming of toezicht van een volwassene. Voor degenen die al een tijdje lesgeven: dit woord betekende ooit twee jonge kinderen die op de speelplaats gingen trouwen. Kortom, het is een prettig woord dat een gedrag beschrijft dat een bliksemschicht van angst en paniek door elke leerkracht kan sturen – vooral als het vertrek onopgemerkt blijft.

Persoonlijk vind ik ontsnappen leuker, maar dat zou de indruk kunnen wekken dat we kinderen in de klas opsluiten, in plaats van een omgeving te creëren die nieuwsgierige, vreugdevolle, levenslange leerlingen ontwikkelt.

Mijn eerste jaar als leerkracht in een klas van het Children’s House was in veel opzichten een wake-up call, nadat ik eerder in het basisonderwijs en bij adolescenten had gewerkt. Op een ochtend, aan het einde van de werkcyclus, maakten we onze dagelijkse overgang naar de kring nadat de kinderen hun werk hadden opgeborgen. Onze bijeenkomst was kort en bondig en ik sloot de kring af met het voorlezen van een boek aan de kinderen.

Na een paar bladzijden hoorde ik geklop op de deur achter me. Die deur werd alleen gebruikt als nooduitgang en leidde rechtstreeks naar de parkeerplaats. Toen ik me omdraaide, zag ik de driejarige Antonio aan de andere kant van de deur vragen om binnengelaten te worden.

Ik bevroor. Ik kon alleen maar hopen dat de kinderen de absolute afschuw op mijn gezicht niet zagen. Tot op de dag van vandaag weet ik nog steeds niet hoe hij ontsnapte –ik bedoel, wegliep – uithet klaslokaal.

Nadat de kinderen naar de speelplaats waren gegaan, belde ik Antonio’s ouders, beschaamd, om hen te laten weten wat er was gebeurd. Ik was verrast door hun kalme reactie. “Oh ja, dat is Antonio.” Ik zei niet wat ik dacht, namelijk: “Waarom heb je het me niet verteld?” Ik had ongelooflijk geluk dat Antonio veilig was en dat zijn ouders niet zo van streek waren als ik.

Antonio was het zwervende type. Hij was jong, moest nog wennen aan een klaslokaal en wist nog niet goed waar de grenzen van het schoolleven lagen. De school lag op het platteland van Maine, waar het niet ongebruikelijk was dat kinderen zonder toezicht naar buiten gingen, zoals in “de goede oude tijd”.

Kinderen lopen weg om verschillende redenen en die redenen zijn belangrijk. Antonio’s weglopen was grotendeels ontwikkelingsgedreven door nieuwsgierigheid, beweging en een onvolwassen begrip van grenzen. Het gedrag zelf was alarmerend, maar de motivatie erachter was niet geworteld in verdriet of conflict.

Niet alle eloping lijkt echter op die van Antonio. Voor sommige kinderen gaat het verlaten van de klas niet over exploratie, maar echt over ontsnappen – een echte reden tot zorg. In deze situaties kan weglopen voortkomen uit de behoefte om een uitdagende situatie te vermijden, een verhoogde reactie op sensorische input, overweldiging, opstandigheid, ontregeling, communicatiebeperkingen, impulsiviteit of sociale onrust. Kinderen met ontwikkelingsverschillen of handicaps zijn bijzonder gevoelig voor weglopen als reactie op deze factoren, vooral bij kinderen met ASS (autismespectrumstoornis) (Anderson et al., 2012).

Een andere jongen op onze school, Andrew, die erg gevoelig was voor kritiek van leeftijdsgenoten, vluchtte de klas uit als hij zich beschaamd of bekritiseerd voelde door een leeftijdsgenoot. Dit gedrag werd gevaarlijk op een aantal fronten. Hij was ouder en bekwamer en op een keer begon hij over de weg van de school te lopen nadat hij het klaslokaal had verlaten. Het gedrag was ver buiten de normen van de gemeenschap en zowel de leraren als de leerlingen waren bang voor hem – en bang voor wat hij nog meer zou kunnen doen.

Positieve Discipline, gebaseerd op Montessoriprincipes, leidt ons om te reageren op weglopen door relaties te versterken, de voorbereide omgeving aan te passen, de vaardigheden aan te leren die een kind nodig heeft om veilig betrokken te blijven bij de gemeenschap en vriendelijke en stevige grenzen te handhaven.

Eloping in de klas door de Montessoriplanken van ontwikkeling

Peuters (jonger dan 3 jaar) – In de eerste helft van het eerste ontwikkelingsniveau bevinden kinderen zich in de gevoelige periode voor beweging, onafhankelijkheid en zintuiglijke verkenning. Weglopen is meestal een uiting van deze ontwikkelingskenmerken, geen wangedrag of intentie om te ontsnappen. Weglopen kan spontane bewegingen zijn, weglopen van de groep tijdens overgangen, het klaslokaal of de nabijheid van volwassenen verlaten om sensorische input te verkennen, plotseling wegrennen of springen zonder volledig begrip van fysieke beperkingen, mogelijke verwondingen of sociale normen. Dit zijn typische gedragingen voor jonge kinderen die hun grove motorische functies ontwikkelen (Assmann, Kaese, Neumeister, & Disselhorst-Klug, 2019). Kinderen die gevoeliger zijn voor zintuiglijke overweldiging zullen eerder weglopen om te ontsnappen dan om te verkennen.

Kinderhuis (3-6 jaar) – Tijdens de tweede helft van het eerste ontwikkelingsniveau, wanneer kinderen overgaan naar de bewuste absorberende geest, blijven ze in de gevoelige periode voor het ontwikkelen van onafhankelijkheid en hun bewuste wil. (Eliot, 2009). Tegelijkertijd zijn ze steeds beter in staat om keuzes te maken met begrip van oorzaak en gevolg en ontwikkelen ze een groter sociaal bewustzijn, samen met een opkomend gevoel van hun plaats binnen de gemeenschap. Het gevolg is dat weglopen in dit stadium doelgerichter wordt, hoewel sommige jongere kinderen nog steeds ronddwalen als een manier om op ontdekkingstocht te gaan. Elopement kan zich voordoen als weglopen van de groep in de richting van een gewenste activiteit (zoals naar buiten gaan), het gebied verlaten als het gedisreguleerd wordt, weglopen van de groep om een interessant voorwerp of activiteit te verkennen, weglopen uit een groepsomgeving, of het klaslokaal uitlopen naar vertrouwde delen van de school of om bij persoonlijke spullen te komen (kastje, locker, etc.).

Elementair (6-12 jaar) – In het tweede ontwikkelingsniveau omvatten de ontwikkelingstendensen een nieuwe focus op sociale relaties, toegenomen onafhankelijkheid, rationeel denken, moreel redeneren en hun sociale identiteit binnen de klasgemeenschap. Eloping kan zich manifesteren als het verlaten van het klaslokaal zonder toestemming, rondhangen in gemeenschapsruimtes, buiten blijven na overgangen, toezicht vermijden, “verdwijnen” om verantwoordelijkheden te ontlopen, fysiek weglopen van sociale conflicten of onrust (zoals Andrew), ziekte veinzen, of het vinden van “legitieme” redenen om het klaslokaal of een groepsactiviteit te verlaten.

Adolescentie (12-18 jaar) – In het derde ontwikkelingsniveau zijn adolescenten gericht op het vormen van een identiteit, het zoeken naar autonomie en het navigeren door sociale acceptatie. Ze zijn zeer gevoelig voor interacties die ze zien als een bedreiging voor hun reputatie, waarden of gevoel van autoriteit – allemaal centrale aspecten van wie ze zijn. Als gevolg hiervan weerspiegelt het weglopen in deze fase vaak een strijd om respect voor hun overtuigingen en hun recht om zich vrij te uiten. Elopement kan zich uiten als boos de klas of de campus verlaten, vaker afwezig zijn op school, “onzichtbaar” worden in de klas, weglopen van volwassenen of leeftijdsgenoten als een daad van protest, zich terugtrekken uit gemeenschapsactiviteiten, weigeren naar school te gaan of zich “in het volle zicht” verstoppen door gebruik te maken van technologie. Adolescenten lopen de meeste kans om op deze manieren weg te lopen als ze zich ongeldig, onbegrepen, afgewezen of gecontroleerd voelen (Marston, et al, 2010) – en vooral als ze negatieve relaties op school ervaren (Chen, et al, 2024).

Voorbereiding van de Montessorigids en de omgeving voor Elopement

• Voorbereiding grove motoriek – Peuters en jonge kinderen hebben behoefte aan bewegingsvrijheid, exploratie en grove motorische activiteiten. Zorg ervoor dat er zoveel mogelijk mogelijkheden zijn voor grove motorische ontwikkeling in klaslokalen met jonge kinderen (traplopen, evenwichtsbalken/planken, over de lijn lopen, een klein loopgebied, pickeldriehoek, klimelementen). Oefentoestellen op kinderformaat kunnen goed werken voor jonge kinderen in de klas van het kinderhuis.
• Zwaar werk –“Zwaar werk” is een term die ergotherapeuten en speciaal opvoeders gebruiken om zinvolle grove-motorische activiteiten te beschrijven waarbij je moet duwen, trekken, tillen, dragen of knijpen – natuurlijke vormen van fysiek werk in de omgeving van een kind. Deze activiteiten zorgen voor een sterke proprioceptieve input (het lichaamsbewustzijn van beweging en positie), wat helpt bij het organiseren en kalmeren van het zenuwstelsel en zelfregulatie ondersteunt. Onderzoek suggereert dat proprioceptieve verwerking significant geassocieerd is met emotionele regulatie, wat aangeeft dat het ondersteunen van dit zintuiglijke systeem problemen met regulatie kan verbeteren (Riquelme et al., 2024). Plan voor een kind dat wegloopt opzettelijk mogelijkheden voor zwaar werk gedurende de dag. Voorbeelden zijn het duwen van een bibliotheekkar, ramen wassen, vegen, meubels verplaatsen, slaapmatjes dragen, dweilen of een tas met buitenspullen dragen.
• Verminder en verzacht visuele stimulatie – Kinderen die gevoelig zijn voor zintuiglijke input zijn gevoelig voor ontregeling, wat kan leiden tot weglopen. Om visuele stimulatie te verminderen, kun je overwegen om minder verlichting boven je hoofd te gebruiken en lampen, houd planken eenvoudig en overzichtelijk, gebruik warme maar minimale wanddecoraties, verwerk planten en gebruik waar mogelijk natuurlijke materialen (manden, schalen, bakken) in plaats van hard en felgekleurd plastic (zie het artikel Dysregulatie voor meer informatie).
• Positionering van de leerkracht – Hier spelen twee factoren een rol: veiligheid en het verminderen van visuele prikkels die door volwassenen worden veroorzaakt. Om veiligheidsredenen kun je overwegen om een comfortabele ruimte te creëren in de buurt van de uitgangen van het klaslokaal waar je met individuele kinderen en kleine groepjes kunt werken, zodat je jezelf kunt positioneren op een plek waar je kunt ingrijpen bij een kind dat wegloopt. Voor het verminderen van visuele prikkels, richt je het klaslokaal zo in dat je een duidelijke siteline hebt door het hele klaslokaal om het klaslokaal te beheren met je ogen (zie PWS en non-verbale signalen onder Algemene reacties).
• Overgangsplanning – Overgangen worden vaak “gecontroleerde chaos” genoemd, maar dit hoeft niet het geval te zijn. Neem de tijd om samen met je onderwijspartners een overgangsplan op te stellen. Zorg ervoor dat het plan de positionering van de volwassenen, de rollen van de volwassenen, voorspelbaarheid en consistentie, geleidelijke overgangsschema’s, timing en ondersteuning voor kinderen die overgang moeilijk of overweldigend vinden, omvat. Een van de belangrijkste overwegingen bij het plannen van overgangen is ervoor te zorgen dat de volwassenen “volledig aanwezig” zijn tijdens de overgang (niet zelf overgaan) om een gevoel van veiligheid te geven aan alle leerlingen.
• Klassenontmoeting – Klassenontmoetingen hebben over het algemeen een sterke invloed op een immaterieel element van de klasomgeving – ze helpen kinderen een gevoel van erbij horen, betekenis en betrokkenheid te ervaren. Als kinderen het gevoel hebben dat ze erbij horen en een belangrijk onderdeel zijn van de gemeenschap, worden ze aangemoedigd tot positief en constructief gedrag. Dit geldt met name voor basisschoolleerlingen en adolescenten.
• Orde – Een van de belangrijkste bijproducten van orde in de Montessoriklas, of het nu gaat om de manier waarop we lessen geven, de plaatsing en uitstalling van materialen op de planken, onze routines en overgangen, of de manier waarop we onze klas inrichten, is een gevoel van voorspelbaarheid. Voorspelbaarheid is een hoeksteen in het opbouwen van zelfregulatie. Wanneer iemand met enige zekerheid kan voorspellen wat er gaat komen, kan hij of zij zelfstandig beslissingen nemen over hoe intern en extern te reageren op de gegeven situatie. (zie artikelen Routines de baas laten zijn en Overgangen).
• Buitenomgeving – Kan het verlaten van het klaslokaal een oplossing zijn in plaats van een probleem? Hoewel we niet allemaal in Zuid-Californië of een ander gematigd klimaat wonen, waar het veel praktischer is om de buitenomgeving te ontwikkelen als een verlengstuk van de binnenomgeving, kunnen we creatief zijn in het voorbereiden van gebieden buiten het klaslokaal of schoolgebouw voor leerlingen die worden ondersteund door het buiten zijn. Zorg voor elementen voor zinvol “zwaar werk” buiten, creëer een gebied waar kinderen een “renpauze” kunnen nemen, plant een tuin die verzorgd moet worden en gebruik de buitenomgeving waar mogelijk om plantkunde-, dierkunde-, aardrijkskunde- en geschiedenislessen te geven.
• Positieve Time-Out Ruimte – De Positieve Time-Out ruimte biedt een warme en comfortabele ruimte in het klaslokaal voor kinderen om “af te koelen”. Het ondersteunt zelfregulatie door kinderen bewust zelfgekozen tijd en ruimte te geven om tot rust te komen. Overweeg semi-transparante elementen (muskietengaas, zorgvuldig geplaatste planken, etc.) die privacy bieden aan een ontregeld kind. Het is belangrijk om te onthouden dat het tot 20 minuten kan duren voordat een ontregeld kind zichzelf weer onder controle heeft.
• Lawaaivermindering – Naast het verzachten en verminderen van visuele prikkels, moeten er ook voorzieningen worden getroffen om geluidsstimuli te verminderen. Vloerkleden, gordijnen, ruimtes ontworpen om rustig te kunnen werken, viltjes voor meubelpoten, akoestische panelen en aangewezen ruimtes binnen of buiten het klaslokaal om rustig te kunnen werken – indien mogelijk.
• Steun van de gemeenschap – Als een kind de neiging heeft om weg te lopen – of dat nu uit nieuwsgierigheid, vermijding of ontregeling is – is dat zelden een eenmalige gebeurtenis. Een doordachte voorbereiding is belangrijk. Veilig reageren vereist de steun van de hele gemeenschap, niet alleen van de leerkracht in de klas. Betrek iedereen bij het gesprek: kantoorpersoneel, docenten, ondersteunend personeel en anderen die verantwoordelijkheid delen voor de campusomgeving. Identificeer welke leerlingen mogelijk risico lopen en verduidelijk hoe je moet reageren, zodat de reactie voorspelbaar is. Voorspelbaarheid verlaagt stress, zowel voor volwassenen als voor kinderen.

Lessen in beleefdheid en hoffelijkheid die een schoolontslag voorkomen

Eloping wordt zelden opgelost door de controle te verscherpen. Lessen over gratie en hoffelijkheid – die op een actieve manier worden aangeleerd en geoefend – helpen kinderen de instrumenten te ontwikkelen die ze nodig hebben om overweldigend te communiceren, veilig en respectvol ruimte in te nemen, hun persoonlijke kracht op de juiste manier te gebruiken en deel uit te blijven maken van de gemeenschap, zelfs wanneer ze overstuur zijn. Communicatie- en zelfregulatievaardigheden zijn nauw met elkaar verbonden. Onderzoek suggereert dat de ontwikkeling van communicatievaardigheden het latere vermogen tot zelfregulatie voorspelt (Ramsook et al., 2020).

• Overweldigende gevoelens herkennen –Leer kinderen het “Brein in de palm van je hand”-model van Daniel Siegel. (Een les is te vinden in Positive Discipline in de Montessoriklas, pp. 161-163.) Help kinderen opmerken: Hoe voelt je lichaam als je overweldigd bent of als je “deksel op je neus” staat? Hoe klinkt je geest?
• Pauzeren voordat je reageert –Nadat je een leerling hebt geholpen om zich bewust te worden van zijn of haar emotionele toestand, kun je concrete strategieën aanleren om te pauzeren voordat je reageert. Deze kunnen zijn: naar een ander deel van het klaslokaal lopen, gebruik maken van de Positieve Time-Out Ruimte, diep ademhalen, langzaam tellen, een hand op het hart leggen en wachten tot het vertraagt, of een bodyscan doen (opzettelijk verschillende delen van het lichaam opmerken).
• Herkennen van grenzen in de klas –Voor jonge kinderen die afdwalen als gevolg van afleiding, exploratie of aantrekkingskracht tot iets buiten het klaslokaal, moet je expliciet de fysieke grenzen van het lokaal aanleren. Overweeg het toevoegen van natuurlijke barrières die de nooduitgang niet hinderen en markeer grenzen bij deuren. Loop met het kind naar de grens, stop bewust samen en laat zien wat je moet doen – omdraaien, pauzeren, terugkeren – in plaats van je te concentreren op wat je niet moet doen.
• Vragen om een pauze –Speel in een rollenspel hoe je om een pauze vraagt als je overweldigd bent of je begint terug te trekken en af te dwalen. Leer jongere kinderen specifieke taal, zoals “Ik heb een pauze nodig”. Brainstorm met oudere leerlingen over passende bewoordingen.
• Om hulp vragen –Identificeer veelvoorkomende triggers voor terugtrekking uit de gemeenschap, specifieke situaties, momenten van de dag, interacties of relaties. Bespreek welke steun het kind op die momenten nodig heeft (geef zo nodig ideeën) en leer de specifieke taal die ze kunnen gebruiken. Bijvoorbeeld: “Ik heb hulp nodig bij het praten met Thomas”, of “Ik heb hulp nodig bij het opruimen van het beweegbare alfabet”.
• Vragen om wat je wilt –Leer ik-taal of Bugs and Wishes. Deze gestructureerde communicatiemiddelen helpen kinderen om vriendelijk en standvastig grenzen aan te geven. Bugs en Wishes, meestal gebruikt met jongere kinderen, kan klinken als: “Ik vind het niet leuk als je zo dicht bij me zit. Ik zou willen dat je opzij ging zitten.” Ik-taal, vaak geïntroduceerd op de basisschool, kan klinken als: “Ik voel me boos omdat je zei dat je met mij zou werken en toen werkte je met Lorna. Ik zou willen dat je met mij zou werken als je dat zou zeggen.” Leer deze vaardigheden aan alle kinderen.
• Non-verbale communicatie –Als een kind al ontregeld is, kan verbale communicatie in het gedrang komen. Werk samen aan de ontwikkeling van non-verbale signalen om hulp te vragen, een pauze aan te vragen of aan te geven dat ze hun vluchtplan gebruiken (zie Vluchtplan en Keuzewiel hieronder). Oefen deze signalen tijdens neutrale, gereguleerde momenten.
• Sierlijk vertrekken-Oefen bij het implementeren van een ontsnappingsplan hoe je het klaslokaal verlaat zonder onnodige aandacht te trekken. Het behoud van waardigheid tijdens een stressvol moment maakt de terugkeer gemakkelijker. Denk aan lopen in plaats van rennen, het gebruik van een non-verbaal signaal om vertrek aan te geven en het volgen van een vooraf bepaalde route.
• Genadig terugkeren –Help het kind te identificeren hoe regulatie voelt: Hoe voelt je lichaam als je kalm bent? Hoe klinkt je geest? Creëer en oefen een voorspelbare terugkeerroutine. Dit kan het volgende inhouden: inchecken bij de leerkracht (verbaal of non-verbaal), een plekje zoeken in een groepje, teruggaan naar het vorige werk of naar buiten gaan.

Positieve Discipline Antwoorden voor afwijkend gedrag in de Montessoriklas

• Ontsnappingsplan-Een ontsnappingsplan is precies wat het klinkt: een plan om de klas te verlaten als een kind zich overweldigd voelt. Het plan moet een specifieke ruimte onder toezicht aangeven waar het kind naartoe kan gaan als het weg moet. Houd het eenvoudig. Bepaal in welke ruimtes van de school altijd een volwassene aanwezig is om toezicht te houden. Betrek het kind bij het kiezen van een veilige locatie. Oefen het plan met zowel het kind als de betrokken volwassenen. Ontwikkel een non-verbaal signaal dat het kind kan gebruiken om de leerkracht te laten weten dat het naar die ruimte gaat. Stel ten slotte een duidelijk communicatieplan op tussen de leerkracht van de klas en de volwassene die het kind ontvangt (telefoontje, sms, intercom, enz.) om de continuïteit en veiligheid te waarborgen. Voor sommige kinderen zal alleen al de wetenschap dat ze een plan hebben om te “ontsnappen” het weglopen verminderen of elimineren.
• Keuzeschijf – Samen antecedenten voor dysregulatie identificeren. Bespreek ideeën over wat te doen als het kind zich overweldigd of ontregeld voelt en beslis welke ideeën ze willen toevoegen aan hun eigen Wheel of Choice. Oefen die ideeën op een neutraal moment – wanneer het kind rustig en gereguleerd is. Als het kind ondersteuning nodig heeft wanneer het ontregeld of overweldigd raakt, geef het dan gewoon het Wheel of Choice en zeg niets.
• PWS – Een kalme en zelfverzekerde volwassene heeft veel meer kans om een weglopend kind te sturen dan een reactieve volwassene. Herinneren, overhalen, uitleggen of sturen kan de ontregeling versterken of een dolend kind laten schrikken, waardoor de kans op weglopen toeneemt. Door Aanwezigheid, Warmte en Stilte te oefenen, weet het kind dat je er bent, dat je om hem geeft en dat je je ervan bewust bent. Glimlach begrijpend en wees er gewoon met het kind. Het is verbazingwekkend hoe dit een gevoel van veiligheid kweekt en binnen grenzen de vrijheid biedt die kinderen in staat stelt zichzelf te corrigeren en zelfstandig problemen op te lossen.
• Non-verbale signalen – Door een paar vooraf bepaalde non-verbale signalen toe te voegen aan Aanwezigheid, Warmte en Stilte, wordt directe communicatie mogelijk zonder de reactie van de volwassene of het kind te verhevigen. Onthoud dat non-verbale communicatie een veel groter deel van de totale communicatie uitmaakt dan verbale interacties.
• Proactief doorverwijzen naar een nuttige taak – Kinderen (en volwassenen) zijn er op ingesteld om een bijdrage te leveren om anderen te helpen (Warneken & Tomasello, 2006). Identificeer de sterke punten van het kind en als je merkt dat een kind de neiging heeft om weg te lopen, vraag het dan om hulp bij een echt zinvolle taak. Nuttige taken met “zwaar werk” hebben als bijkomend voordeel dat ze het zenuwstelsel van het kind kalmeren en de zelfregulatie ondersteunen (zie hierboven).
• Communicatiebord – Voor oudere kinderen kun je overwegen om een communicatiebord of -kaart te maken waarop ze hun gevoelens kunnen uiten en kunnen bepalen wat ze willen of nodig hebben in een bepaalde situatie. Gebruik een eenvoudig ik-taalmodel : “Ik voel me _________, omdat ________, en ik wil/heb _________ nodig.” Dit opschrijven ondersteunt de regulatie.
• Observeren om aan te moedigen – Specifieke en gerichte aanmoediging is een van de meest effectieve hulpmiddelen bij het ondersteunen van een kind dat wegloopt. Let op kleine bewegingen. Wanneer je verbetering opmerkt – het observeren van een fysieke grens in de klas, het gebruik van een eerder aangeleerd zelfreguleringshulpmiddel, of gewoon in de klas blijven tijdens een uitdagend moment – leg dan je observatie vast. Deel later je observatie, in detail, met het kind en deel je waardering voor zijn of haar inspanningen.
• Klasmaatje – Werk samen met het kind om een vriend(in) te vinden die als klasmaatje kan dienen. Als het kind is afgedwaald als gevolg van overweldiging of dysregulatie, help het maatje dan om het vriendje er zachtjes aan te herinneren om het dysregulatieplan te volgen dat jullie samen hebben opgesteld. Als een jonger kind dwaalt of op onderzoek uitgaat, kan het koppelen aan een ouder maatje het jongere kind vriendschappelijke steun bieden en het oudere kind een zinvolle mogelijkheid om bij te dragen.
• Buitenpauzes – Buitenpauzes kunnen een groot verschil maken voor een kind dat in de war is. Overweeg om ze zo in te plannen dat er een voorspelbaar tijdstip is om het klaslokaal te verlaten, zodat het kind de kans krijgt voor een “reset” of een moment om constructief op onderzoek uit te gaan. Soms helpt de wetenschap dat er een pauze aankomt, kinderen om hun reacties op omgevingsprikkels te reguleren. Verminder na verloop van tijd de pauzes naarmate het kind zich aanpast aan de grenzen van het klaslokaal.
• Klassenvergaderingen – Betrek leerlingen bij discussies over weglopen. Het kan verontrustend zijn voor de andere kinderen als een klasgenoot de klas uitloopt, dus het is belangrijk om dit openlijk te erkennen. Werk samen om te brainstormen over wat ze kunnen doen als ze een klasgenoot het lokaal zien verlaten en hoe ze een kind kunnen helpen dat overweldigd lijkt. Als kinderen weten dat ze invloed hebben en ontwikkelingsgerichte stappen kunnen nemen om een deel van de oplossing te zijn, krijgen ze de kans om te ontdekken hoe vaardig ze zijn.
• Overgangsplannen – Overgangen zijn een bijzonder moeilijke periode voor alle kinderen – en volwassenen (zie Overgangen). Het is een tijd waarin de kans op weglopen toeneemt. Overweeg om samen met het kind een individueel overgangsplan op te stellen en betrek het kind bij de bespreking en planning. Dat kan inhouden dat de overgang voor of na “de drukte” begint, dat het kind wordt gewaarschuwd voor komende overgangen, dat het kind helpt bij de overgang (aanbellen, de leerkracht of klasgenootjes helpen, enz.)
• Laat routines de baas zijn – Consistente routines ondersteunen de voorspelbaarheid in de omgeving. Voorspelbaarheid ondersteunt zelfregulatie – als een kind met enige zekerheid kan voorspellen wat er gaat komen, is het beter in staat om zich zowel extern als intern voor te bereiden. Er is geen moment waarop consistente routines belangrijker zijn dan wanneer je een kind hebt dat wegloopt, vooral als het gedrag gerelateerd is aan ontregeling of overweldiging. Maak samen een routinekaart – zorg ervoor dat deze zichtbaar en toegankelijk is voor het kind.
• Beslis wat je gaat doen – Neem even de tijd om te bedenken wat je kunt doen als het kind wegloopt of probeert weg te lopen. Vertel het kind wat je zult doen. Als het kind de klas verlaat of probeert te verlaten, handel dan gewoon zonder te praten. Je kunt bijvoorbeeld zeggen: “Ik maak me zorgen als je overstuur de klas verlaat. Het is niet veilig. We hebben samen een keuzewiel gemaakt. Als je de klas probeert te verlaten, kom ik je halen en geef ik je je rad. Ik zal niets zeggen. Ik wacht gewoon tot je een keuze uit het wiel hebt gemaakt. Als je klaar bent, kun je het wiel weer aan mij geven. Je hoeft ook niets te zeggen.” Als het weglopen weer gebeurt, ga dan gewoon door zonder te praten.

Verkeerde doelreacties voor weglopen in de Montessoriklas

Een zich misdragend kind is een ontmoedigd kind.” (Dreikurs, 1964).

Als kinderen zich gesteund en aangemoedigd voelen in de klas en weten dat ze erbij horen (geliefd zijn) en zich belangrijk voelen (door verantwoordelijkheid en bijdrage), gedijen ze goed. Onder begeleiding ontwikkelen ze vriendelijkheid en respect voor anderen en zichzelf en ontdekken ze hoe vaardig ze zijn.

Als kinderen zich ontmoedigd voelen, misdragen ze zich, omdat ze verkeerd geloven hoe ze erbij kunnen horen en zich belangrijk kunnen voelen. Toen Rudolph Dreikurs kinderen observeerde, identificeerde hij vier verkeerde doelen die kinderen aannemen als ze zich ontmoedigd voelen.

Hieronder vindt u praktische ideeën voor het ondersteunen van een positieve verandering in het gedrag van eloping voor elk verkeerd doel. Sommige van de Algemene Antwoorden hierboven zijn opgenomen en afgestemd op de verkeerde doelen hieronder.

Onnodige aandacht (Merk me op – Betrek me er nuttig bij): Kinderen wiens verkeerde doel ongepaste aandacht is, kunnen weglopen of proberen weg te lopen om opgemerkt te worden, om anderen met hen bezig te houden of om speciale service te krijgen. Op lange termijn verschuift de overtuiging in de richting van de overtuiging: “Ik hoor erbij en ben belangrijk, zelfs als ik niet in het middelpunt van de belangstelling sta.

Antwoorden: Ontwikkel een dagelijks Special Time-ritueel om vertrouwen en verbinding te bevorderen, vooral als het kind wegloopt als het ontregeld is. Breng het kind rustig terug en hervat het vorige activiteitenproces later, als dat nodig is. Betrek het kind bij een zinvolle taak die anderen dient. Creëer routines met de leerling. Reageer vriendelijk en streng, met weinig woorden en een neutrale toon: “Stop. Loop met me mee.” Vermijd drama in het openbaar en pak het gedrag privé aan. Los een probleem op met het kind en voer het probleem met weinig of geen woorden op wanneer het kind de afspraak breekt. Merk het kind op als het zich niet misdraagt. Vermijd verhoogde reacties op een weggelopen kind. Gebruik na een ontknoping, op een neutraal moment, Conversational Curiosity Questions om de gebeurtenis te verwerken.

Misplaatste macht (laat me helpen – geef me keuzes): Kinderen met het verkeerde doel van Misguided Power (misplaatste macht) kunnen weglopen om persoonlijke macht, zeggenschap en controle over hun beslissingen en acties te laten zien. Weglopen kan hiervoor effectief zijn, omdat het de volwassene dwingt om te reageren en de plannen van de volwassene verstoort. De verschuiving in de overtuiging op lange termijn vindt plaats wanneer het kind ervaart dat het zijn invloed op een respectvolle en nuttige manier kan aanwenden – op een manier die leidt tot erbij horen en van betekenis zijn.

Antwoorden: Erken hun macht in de situatie: “Je hebt gelijk, ik kan je niet dwingen te blijven. Maar ik zou je medewerking op prijs stellen.” Maak een plan met het kind met behulp van het Wheel of Choice –benader het kind tijdensof na het weglopen met Aanwezigheid, Warmte en Stilte en overhandig het zijn Wheel ofChoice. Vermijd commando’s en richtlijnen. Gebruik beperkte keuzes (twee voor jongere kinderen en drie of vier voor oudere leerlingen): “Je mag buiten in de tuin werken, me helpen met de voorbereiding van onze les, of wat tijd nemen om af te koelen in het Rustgebied. Waar geef je de voorkeur aan?” Gebruik Bepaal wat je gaat doen (zie Algemene antwoorden hierboven) en ga door zonder te praten. Vraag om input. Geef het kind tijdens risicomomenten de “leiding” over zinvolle taken, niet over mensen. Vermijd dreigementen, preken en fysieke dwang – dit leidt allemaal tot meer machtsstrijd op de lange termijn. Gebruik de Vier Stappen voor Doorgaan om problemen op te lossen, afspraken te maken en door te gaan zonder te praten.

Wraak (Ik ben gekwetst – Valideer mijn gevoelens): Kinderen wiens verkeerde doel wraak is, zullen waarschijnlijk weglopen wanneer ze zich gekwetst, afgewezen of in verlegenheid gebracht voelen. “Je hebt me gekwetst, maar dat laat ik je niet merken. Ik zal je terugkwetsen!” De lange-termijn overtuiging waar we naar toe werken is: “Het is OK om je gekwetst of boos te voelen. Mijn gevoelens zijn belangrijk. Ik kan mijn problemen oplossen zonder anderen pijn te doen. Ik hoor erbij.”

Antwoorden: Zoek naar mogelijkheden om een gevoel van saamhorigheid te ontwikkelen – warme begroetingen, samen lachen en gewoon luisteren. Vermijd straffen, publiekelijk corrigeren en gedrag persoonlijk opvatten. Gebruik reflectief luisteren om gevoelens te valideren, zowel proactief als reactief wanneer het kind overstuur is. Leer eenvoudige uitdrukkingen van gekwetste gevoelens: “Ik vind dat niet leuk. Wacht alsjeblieft op je beurt.” Blijf emotioneel neutraal – warm maar vastberaden, met weinig woorden. Ga naast het kind zitten zonder te praten als het ontregeld is – dit kan helpen om weglopen te voorkomen. Ontwikkel een ontsnappingsplan (zie Algemene reacties) met het kind. Focus op consistente reacties van volwassenen – inconsistentie voedt de perceptie van oneerlijkheid en kan leiden tot wraakzuchtig gedrag. Valideer gevoelens voordat je ze bijstuurt. Ga door met Aanwezigheid, Warmte en Stilte.

Veronderstelde ontoereikendheid (Geef niet op – Laat me een kleine stap zien): Kinderen met het verkeerde doel van veronderstelde ontoereikendheid geloven dat ze er niet bij kunnen horen, dus geven ze het op. Een kind kan weglopen om te ontsnappen aan de echte of waargenomen ervaring van mislukking, onvolmaaktheid of overweldiging. Door het kind een reeks kleine successen te geven die leiden tot grotere successen, kan zijn verkeerde overtuiging verschuiven naar een meer constructieve overtuiging: “Ik ben capabel en ik hoor erbij, zelfs als ik fouten maak.”

Antwoorden: Ontwikkel verbinding en vertrouwen door vertrouwen te tonen in de mogelijkheden van het kind. Observeer om aan te moedigen – richt jeop microbewegingen (zie Algemene reacties hierboven), inspanning en proces. Geef vriendelijke en krachtige aanmoedigingen: “Laten we dit stap voor stap doen.” Vermijd valse geruststellingen en lofprijzingen zoals “Je kunt het!”, “Dit is een makkie” of “Dat is geweldig”. Neem de tijd om het kind te leren overweldiging te herkennen en om hulp te vragen – verbaal of met non-verbale signalen. Isoleer de geïsoleerde moeilijkheid – verdeel kleine stappen in nog kleinere stappen. Verlaag de directe taakvraag zonder de algemene verwachting te verlagen: “Laten we nu twee woorden maken en dan kunnen we het werk na de lunch afmaken.” Leer sociale vaardigheden die achterblijven direct één op één. Bevestig de worsteling zonder te redden: “Ja, dingen voelen soms heel moeilijk.” Maak en oefen privé overgangsroutines als overgangen leiden tot overweldiging en ontwijking. Leer “maar taal”: “Ik kan dit… nog niet.” Ondersteun uitdaging door keuze door keuzes aan te bieden binnen de mogelijkheden van het kind: “Wil je beginnen met een ééncijferige of tweecijferige vermenigvuldiger?”. Leer het kind hoe het een pauze kan nemen als het overweldigd is en hoe het terug kan komen als het zich heeft aangepast. Vermijd medelijden en vergelijkingen.

De rest van het verhaal

Antonio’s eloping nam enige tijd in beslag. Hoewel hij drie jaar oud was, had hij nog veel peuterkenmerken en bracht hij veel tijd door met het fysiek verkennen van zowel de klas als de buitenomgeving. Omdat we het idee hadden dat zijn weglopen vooral door zijn ontwikkeling werd veroorzaakt, was onze eerste stap om meer toezicht te houden – zowel direct toezicht door volwassenen als toezicht door de omgeving – om zijn veiligheid te waarborgen tijdens de momenten van onderzoekende nieuwsgierigheid.

In de geest van het volgen van het kind, begonnen we de omgeving aan te passen om aan zijn behoefte aan grove motorische exploratie te voldoen. Dit hield in dat we activiteiten introduceerden zoals een evenwichtsbalk, over de lijn lopen, tafels wassen, handen wassen, vegen en nog veel meer. Hij werd absoluut verliefd op wortels wassen, snijden en zijn klasgenootjes bedienen!

Tot slot vroegen we de kinderen om hulp. Antonio had elke dag een maatje buiten en tijdens de overgangen. Hij hield van de steun van de oudere kinderen en zij kregen de kans om een echt zinvolle bijdrage te leveren. Dit was geen ceremonieel baantje in de klas; het was echt. Na een paar maanden was Antonio niet langer een “vluchtrisico”. Hij kwam graag naar school en wij hadden hem graag.

Antonio’s verhaal laat zien hoe belangrijk het is om op zorgwekkend gedrag te reageren door eerst naar de ontwikkeling en omgeving te kijken, in plaats van uit te gaan van moedwillig wangedrag. Toen we tegemoet kwamen aan zijn behoeften en de klasgemeenschap erbij betrokken, loste het gedrag na verloop van tijd vanzelf op.

De situatie van Andrew vereiste echter een heel andere aanpak. Hij was elf jaar oud en zijn ontregelde reacties waren een echt veiligheidsrisico voor hem en anderen. De onderliggende dynamiek was niet primair ontwikkelingsgericht.

Andrews leerkracht, Karen, identificeerde zijn verkeerde doel als veronderstelde ontoereikendheid, wat betekentdat hij opereerde vanuit de overtuiging dat hij er niet bij kon horen tenzij hij perfect was. Toen hij jonger was, had hij dit al op school laten zien, maar nu kwam het ook op sociaal gebied naar voren. Als Andrew kritiek kreeg, bevestigde dat zijn overtuiging dat hij niet voldeed en raakte hij ontregeld, vooral in groepssituaties. Op dat moment werd het risico om weg te lopen groot.

Waar Antonio meer toezicht, ondersteuning en mogelijkheden voor fysieke exploratie nodig had, had Andrew hulp nodig om te begrijpen wat er intern gebeurde – en ondersteuning bij het vinden van veiligere, effectievere en respectvolle manieren om te reageren.

Karen’s volgende stap was om samen met Andrew de antecedenten van zijn agressieve vertrek uit de klas te identificeren. Hij bevestigde wat Karen had waargenomen: hij voelde zich gekwetst en boos als anderen hem corrigeerden in het bijzijn van de groep. Karen werkte vervolgens met hem samen om een paar mogelijke reacties te bedenken voor momenten waarop hij zich beschaamd voelde, en ze oefenden ze samen. Reageren met humor werd al snel zijn favoriete strategie.

Ze werkten ook samen aan het maken van een Exit Plan – een aangewezen plek buiten de klas waar Andrew heen kon gaan als hij zich zo boos voelde dat hij weg moest. Hij koos een ander klaslokaal met een leraar met wie hij zich sterk verbonden voelde. Tot slot moedigde Karen Andrew aan om zijn strijd te delen tijdens een klassenbijeenkomst. Toen hij dat deed, waren de resultaten opvallend. Zijn klasgenoten hadden zich niet gerealiseerd dat hij zich door hen bekritiseerd voelde en ze wilden oprecht helpen. Velen bevestigden hoe moeilijk het kan zijn om je bekritiseerd te voelen door vrienden en boden medeleven aan, samen met ideeën voor wat hij op die momenten zou kunnen doen.

Zoals ik heb gezien bij andere leerlingen over wie ik heb geschreven, heeft Andrew, toen hij eenmaal een aangewezen plek had waar hij naartoe kon “vluchten” als hij gedisreguleerd was, die plek maar één of twee keer gebruikt. Weten dat hij weg kon gaan bleek belangrijker dan daadwerkelijk weggaan.

Referenties

Anderson, C., Law, J. K., Daniels, A., Rice, C., Mandell, D. S., Hagopian, L., & Law, P. A. (2012). Occurrence and family impact of elopement in children with autism spectrum disorders. Pediatrics, 130(5), 870-877. https://doi.org/10.1542/peds.2012-0762

Assmann, B., Kaese, T., Neumeister, A., & Disselhorst-Klug, C. (2019). Zelforganisatie in spontane bewegingen van pasgeborenen genereert zelfspecificerende sensorische ervaringen (arXiv:1902.10169) [Preprint]. arXiv. https://doi.org/10.48550/arXiv.1902.10169

Chen, J., Feleppa, C., Sun, T., Sasagawa, S., Smithson, M., & Leach, L. (2024). Schoolweigergedrag: The roles of adolescent and parental factors. Gedragsverandering, 48(5-6), 561-580.

Dreikurs, R. (1964). Kinderen: De uitdaging. Hawthorn Boeken.

Eliot, L. (2009). De wetenschap achter de absorberende geest: Neurobiologie voor Montessorianen. NAMTA Tijdschrift, 34(1), 56-77.

Marston, E. G., Hare, A., & Allen, J. P. (2010). Gevoeligheid voor afwijzing in de late adolescentie: Sociale en emotionele gevolgen. Tijdschrift voor onderzoek naar adolescentie, 20(4), 959-982. https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2010.00675.x

Montessori, M. (1966). Het geheim van de kindertijd (M. J. Costelloe, Trans.). Ballantine Books.

Nelsen, J., & DeLorenzo, C. (2021). Positieve discipline in de Montessoriklas. Ouder-Kind Pers.

Piccardi, E. S., & Gliga, T. (2022). Inzicht in sensorische regulatie in typische en atypische ontwikkeling: The case of sensory seeking. Developmental Review, 65, Artikel 101037. https://doi.org/10.1016/j.dr.2022.101037

Ramsook, K. A., Welsh, J. A., & Bierman, K. L. (2020). Wat je zegt en hoe je het zegt: Preschoolers’ growth in vocabulary and communication skills differentially predict klegarten academic achievement and self-regulation. Social Development, 29(3), 783-800. https://doi.org/10.1111/sode.12425

Riquelme, I., Hatem, S. M., Sabater-Gárriz, Á., Martín-Jiménez, E., & Montoya, P. (2024). Proprioceptie, emotie en sociale responsiviteit bij kinderen met ontwikkelingsstoornissen: An exploratory study in autism spectrum disorder, cerebral palsy and different neurodevelopmental situations. Kinderen, 11(6), 719. https://doi.org/10.3390/children11060719

Warneken, F., & Tomasello, M. (2006). Altruïstisch helpen bij menselijke zuigelingen en jonge chimpansees. Science, 311(5765), 1301-1303. https://doi.org/10.1126/science.1121448

Zhang, J., Zhou, Y., He, R., Ye, X., & Chen, X. (2025). Gross motor skills and social behavior in childhood: A public health perspective on their developmental association. Frontiers in Psychology, 16, 1714785. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1714785