“准备好的环境的首要目的是尽可能使成长中的儿童独立于成人”。~ 玛丽亚-蒙台梭利
私奔是一个古老的词，现在却被用来形容孩子未经成人允许或监督而自发离开教室。对于教过一段时间书的人来说，这个词曾经意味着两个年幼的孩子在操场上结婚。简而言之，这是一个令人愉快的词，它描述的行为会给任何教师带来闪电般的恐惧和惊慌–尤其是在离开教室而不被注意的情况下。
我个人更喜欢逃避，但这可能会给人留下这样的印象，即我们是在课堂上控制孩子，而不是准备一个培养好奇、快乐、终身学习者的环境。
我在儿童之家教室担任教师的第一年，在许多方面都给我敲响了警钟，此前我一直担任小学和青少年指导教师。一天早上，工作周期结束后，孩子们收好作业，我们便开始了每天的圈会。我们的会议简短而温馨，最后我给孩子们读了一本书。
翻了几页之后，我听到身后有人敲门。那扇门只用作紧急出口，直接通向停车场。我转过身，看到三岁的安东尼奥在门的另一边，要求让他进来。
我愣住了。我只能希望孩子们没有注意到我脸上的惊恐。直到今天，我仍然不知道他是怎么逃出教室的。
孩子们转移到操场后，我尴尬地打电话给安东尼奥的父母，告诉他们发生了什么事。我很惊讶他们的反应如此平静”哦，是的，那是安东尼奥”我没有说出心里的想法 那就是 “你为什么不告诉我！”我非常庆幸安东尼奥平安无事 他的父母也没有像我一样难过
安东尼奥是个游手好闲的人。他还小，还不习惯在教室里上课，也不清楚在学校的界限。学校在缅因州的农村，孩子们在无人看管的情况下外出并不罕见，就像 “美好的过去 “一样。
儿童私奔的原因多种多样，而这些原因都很重要。安东尼奥的私奔行为在很大程度上是由好奇心、运动和对边界的不成熟理解所驱动的。这种行为本身令人震惊，但其背后的动机并非源于痛苦或冲突。
然而，并非所有的私奔都像安东尼奥那样。对有些孩子来说，离开教室并不是为了探索，而是为了逃避–这确实令人担忧。在这种情况下，私奔的原因可能是认为需要避免挑战性的情境、对感官输入的反应增强、不知所措、反抗、行为失调、沟通受限、冲动或社交困扰。有发育差异或残疾的儿童，尤其是患有 ASD（自闭症谱系障碍）的儿童，特别容易因为这些因素而私奔（Anderson et al.）
我们学校的另一个男孩安德鲁对同伴的批评非常敏感，如果他感到尴尬或受到同伴的批评，他就会猛地冲出教室。这种行为在很多方面都变得很危险。他年龄更大，能力更强，有一次，他离开教室后开始沿着学校所在的道路走。这种行为远远超出了社区的规范，老师和学生都为他担心，害怕他还会做什么。
积极管教以蒙特梭利原则为基础，指导我们通过加强人际关系、调整准备好的环境、教授孩子安全参与社区活动所需的技能以及保持善意而坚定的限制来应对私奔。
通过蒙特梭利发展平面在课堂上遨游
学步期（3 岁以下）– 在第一个发展阶段的前半期，儿童处于运动、独立和感官探索的敏感期。私奔通常是这些发育特征的一种表现，而不是不当行为或逃跑意图。私奔可能表现为自发的运动、在过渡时离开集体、离开教室或成人附近去探索感官输入、在没有充分了解身体限制、潜在伤害或社会规范的情况下突然跑或跳。这些都是正在发展大运动功能的幼儿的典型行为（Assmann、Kaese、Neumeister 和 Disselhorst-Klug，2019 年）。对感官过度敏感的儿童更有可能为了逃避而私奔，而不是为了探索。
儿童之家（3-6 岁）– 在第一个发展阶段的后半期，当儿童进入有意识的吸收性心智阶段时，他们仍处于发展独立性和有意识意志的敏感期。(艾略特，2009 年）。与此同时，他们越来越能够在理解因果关系的基础上做出选择，社会意识也在不断增强，对自己在社会中的地位也有了新的认识。因此，在这一阶段，私奔往往变得更有目的性，尽管一些年龄较小的儿童仍会把游荡作为一种探索方式。私奔的表现形式可能是：从集体中跑向想要参加的活动（如户外活动）、在调节失调时离开该区域、离开集体去探索有趣的物体或活动、离开集体环境、或走出教室到学校熟悉的地方或去拿个人物品（小隔间、储物柜等）。
小学（6-12 岁）– 在第二个发展阶段，儿童的发展趋向包括重新关注社会关系、增强 独立性、理性思维、道德推理以及他们在班集体中的社会身份。私奔可能表现为未经许可离开教室、在社区空间逗留、过渡后在室外逗留、躲避监督、”消失 “以逃避责任、身体逃离社会冲突或困扰（如安德鲁）、装病或寻找 “合法 “理由离开教室或集体活动。
青春期（12-18 岁）– 在发育的第三个阶段，青少年专注于形成身份认同、寻求自主和获得社会认可。他们对自己认为会威胁到自己的名誉、价值观或代入感（这些都是他们身份的核心方面）的互动高度敏感。因此，在这一阶段私奔往往反映出她们在争取信仰和自由表达权利方面的斗争。私奔的表现形式可能是愤怒地离开教室或校园、旷课次数增加、在教室里 “隐身”、远离成人或同伴以示抗议、脱离社区活动、拒绝上学，或通过使用技术 “躲在众目睽睽之下”。当青少年感到被忽视、误解、拒绝或控制时，他们最有可能以这些方式私奔（Marston 等人，2010 年）–尤其是当他们在学校经历了负面关系时（Chen 等人，2024 年）。
准备蒙特梭利指南和私奔环境
- 粗大运动准备– 学步儿童和幼儿需要自由活动、探索和粗大运动活动。在有幼儿的教室里，一定要尽可能多地为幼儿提供发展粗大运动的机会（爬楼梯、平衡木/平衡板、走直线、小跑步区、三角凳、攀爬装置）。在 “儿童之家 “的教室里，儿童尺寸的运动器材对幼儿很有用。
- 重体力劳动–“重体力劳动 “是职业治疗师和特殊教育工作者用来描述有意义的粗大运动活动的一个术语，这些活动包括推、拉、举、扛或挤–儿童环境中自然形式的体力劳动。这些活动提供了强大的本体感觉输入（身体对运动和位置的感知），有助于组织和平静神经系统并支持自我调节。研究表明，本体感觉处理与情绪调节密切相关，这表明支持这一感觉系统可以改善调节方面的挑战（Riquelme 等人，2024 年）。对于 “私奔 “的孩子，应有意识地安排他们全天从事繁重劳动的机会。例如，推图书车、擦窗户、扫地、搬家具、搬午睡垫、拖地或拎一袋户外设备。
- 减少和弱化视觉刺激– 对感官输入敏感的孩子容易出现调节失调，从而导致离家出走。为了减少视觉刺激，可以考虑减少顶灯的使用，改用台灯；保持架子简洁、整齐；使用温暖但最少的墙面装饰；尽可能多地摆放植物和使用天然材料（篮子、托盘、容器），而不是使用坚硬和色彩鲜艳的塑料（更多讨论，请参阅 “失调 “一文）。
- 教师定位– 这里有两个因素：安全和减少成人造成的视觉刺激。为了安全起见，可以考虑在教室出口附近开辟一个舒适的区域，让你可以在那里与个别孩子和小组合作，从而使你可以在那里对离家出走的孩子进行干预。为了减少视觉刺激，在布置教室时，你可以在整个教室里有一条清晰的坐标线，以便用你的眼睛管理教室（见 “一般应对措施 “中的 “PWS “和非语言信号）。
- 过渡计划– 过渡时期通常被称为 “可控的混乱”，但事实并非如此。花点时间与教学伙伴一起制定过渡计划。确保计划中包括成人的定位、成人的角色、可预测性和一致性、逐步过渡计划、时间安排，以及为感到过渡困难或难以承受的儿童提供支持。在制定过渡计划时，最重要的考虑因素之一是确保成人在过渡期间 “完全在场”（而不是自己过渡），以便为所有学生提供安全感。
- 班会– 一般来说，班会对班级环境中的一个无形要素有很大的影响–班会帮助孩子们体验到归属感、重要感和能动性。当孩子们感到自己属于这个集体，是这个集体的重要组成部分时，他们就会受到鼓励，做出积极和有建设性的行为。这一点在小学和青少年学生身上体现得尤为明显。
- 秩序– 在蒙特梭利课堂上，无论是上课的方式、材料在架子上的摆放和陈列、我们的常规和过渡，还是我们装饰教室的方式，秩序最重要的副产品之一就是一种可预见性。可预测性是建立自我调节能力的基石。当一个人能够有把握地预测接下来会发生什么时，他就能独立决定如何对特定情况做出内部和外部反应。(参见文章《让常规做主》和《过渡》）。
- 室外环境 – 离开教室能解决问题吗？虽然不是所有人都生活在南加州或其他温带气候地区，在那里，将室外环境作为室内环境的延伸更为实际，但我们可以创造性地在教室或教学楼外为学生准备一些区域，让他们在室外得到支持。在室外为有意义的 “重体力劳动 “提供一些元素，为孩子们创造一个可以 “跑步休息 “的区域，种植一个需要打理的花园，并尽可能利用室外环境开设植物学、动物学、地理学和历史课。
- 积极暂停区- -积极暂停区在教室内为孩子们提供了一个温暖舒适的 “冷静 “区域。它通过为儿童提供有意的自我选择的时间和空间来重新调整自己，从而支持自我调节。考虑采用半透明的元素（蚊帐、精心摆放的架子等），为自我调节失常的儿童提供私密空间。重要的是要记住，调节失调的孩子可能需要长达 20 分钟的时间才能恢复自我控制。
- 减少噪音– 在弱化和减少视觉刺激的同时，还应适当减少声音刺激。如有可能，可在教室内外铺设地毯、窗帘、设计安静的工作区、家具脚垫、隔音板，以及指定的安静工作区。
- 社区支持 – 当孩子有逃避倾向时–无论是出于好奇、逃避还是调节障碍–很少是一次性事件。深思熟虑的准备很重要。安全应对需要整个社区的支持，而不仅仅是班主任。让每个人都参与到对话中来：办公室人员、教师、后勤人员以及其他对校园环境负有责任的人员。确定哪些学生可能面临风险，并明确如何应对，以建立应对措施的可预测性。可预见性可以减轻压力，对成人和孩子都一样。
防止课堂 “私奔 “的优雅和礼貌课程
私奔很少通过加强控制来解决。优雅和礼貌课程–积极主动地教授和练习–帮助孩子们发展他们所需的工具，使他们能够以压倒性的姿态进行交流，以安全和尊重的方式占据空间，适当地使用个人能力，即使在苦恼时也能保持社区的一员。沟通和自我调节能力是紧密相连的。研究表明，沟通技能的发展预示着日后的自我调节能力（Ramsook 等人，2020 年）。
- 认识压力过大–教孩子们丹尼尔-西格尔的 “手掌中的大脑 “模式。(在《蒙特梭利课堂中的正面管教》中有一课，第 161-163 页）。帮助孩子注意当你不知所措或 “盖子被翻开 “时，你的身体会有什么感觉？你的心声是怎样的？
- 反应前暂停–在帮助学生认识到自己的情绪状态后，教给他们反应前暂停的具体策略。这些策略可能包括走到教室的另一个区域、使用 “积极暂停区”、深呼吸、慢速数数、把手放在心脏上等待心跳减慢，或进行身体扫描（有意注意身体的不同部位）。
- 认识教室界限–对于因分心、探索或被教室外的事物吸引而四处游荡的幼儿，应明确教导他们教室的实际界限。考虑在不影响紧急出口的地方增设自然屏障，并在门附近标明界限。和孩子一起走到边界，有意识地一起停下来，告诉他们应该怎么做–转身、暂停、返回–而不是专注于不应该做什么。
- 请求休息–进行角色扮演，告诉孩子在不知所措或开始退缩和徘徊时如何请求休息。教低年级学生一些具体的语言，如 “我需要休息一下”。与高年级学生一起集思广益，找出合适的措辞。
- 寻求帮助–找出孩子退出社区的常见诱因，如特定的情况、一天中的特定时间、互动或人际关系。讨论孩子在这些时刻需要什么支持（必要时提供想法），并教给他们可以使用的具体语言。例如“我需要帮助与托马斯交谈”，或“我需要帮助清理可移动的字母表”。
- 要求你想要的东西–教 “我的语言“或“虫子和愿望“。这些有条理的沟通工具可以帮助孩子以善意和坚定的态度设定界限。小虫子和愿望“通常用于年龄较小的孩子，可能听起来像这样“我不喜欢你坐得离我这么近。我希望你能挪一下位置。 我的语言“通常在小学阶段引入，可能听起来像这样：“我很生气，因为你说你会和我一起工作，但你却和 Lorna 一起工作。我希望你说要和我一起工作的时候能和我一起工作。 向所有孩子传授这些技能。
- 非语言交流–当孩子已经出现行为失调时，语言交流可能会受到影响。我们可以一起开发一些非语言信号来请求帮助、要求休息或表示他们正在使用 “逃离计划”（见下文的 “逃离计划 ” 和 “选择之轮”）。在中性、有规律的时刻练习这些信号。
- 优雅地离开–在实施 “逃离计划“时，练习如何在不引起不必要注意的情况下离开教室。在紧张时刻保持尊严会让重新回到教室变得更容易。考虑步行而不是奔跑，使用非语言信号表示离开，并按照预先确定的路线离开。
- 优雅回归–帮助孩子确定调节的感觉：当你平静时，你的身体是什么感觉？你的心声是怎样的？创建并练习可预测的重返日常活动。这可能包括向老师报到（口头或非口头）、在正在进行的小组中找到座位、回到以前的工作中或到室外加入班级。
正面管教 在蒙特梭利课堂上对失控行为的应对措施
- 逃离计划--“逃离计划 “就是听起来像什么：当孩子感到不知所措时离开教室的计划。该计划应确定孩子在需要离开时可以去的有监督的特定空间。简单明了。确定学校的哪些区域一直有成人在场监督。让孩子参与选择一个安全可靠的地点。与孩子和相关成人一起练习该计划。制定一个孩子可以使用的非语言信号，让老师知道他们要离开那个地方。最后，在班主任和接收孩子的成人之间建立一个明确的沟通计划（电话、短信、对讲机等），以确保连续性和安全性。对有些孩子来说，只要知道自己有 “逃跑 “计划，就会减少或杜绝私奔。
- 选择之轮– 共同确定调节失调的前因后果。讨论当孩子感到不知所措或行为失调时该怎么办，并决定将哪些想法添加到自己的 “选择之轮 ” 中。 在一个中立的时间–当孩子平静和调节时–实践这些想法。如果孩子在情绪失调或不知所措时需要帮助，只需把 “选择之轮 “递给他们，什么也不用说。
- PWS – 平静而自信的成人比反应激烈的成人更有可能引导离家出走的孩子。提醒、哄骗、解释或指导会加剧游荡儿童的失调或惊吓，从而增加其私奔的可能性。练习 “在场”、”温暖 “和 “安静 “可以让孩子知道你就在那里，你关心他，你知道他在想什么。给孩子一个会心的微笑，和孩子在一起。这样做可以培养孩子的安全感，并在一定范围内为孩子提供自由，让他们能够自我纠正和独立解决问题，这一点令人惊叹。
- 非语言信号– 在“存在”、”温暖 “和 “沉默 “的 基础上，再加上一些预先确定的非语言信号，就可以在不引起大人或孩子强烈反应的情况下进行直接交流。请记住，非语言交流在整个交流中所占的比例远远大于语言交流。
- 主动转向有用的任务 –儿童（和成人）都有帮助他人做出贡献的天性（Warneken & Tomasello, 2006）。找出孩子的长处，当你发现孩子正在走向逃避时，请他们帮助完成一项真正有意义的任务。包含 “繁重工作 “的有用任务还能让孩子的神经系统平静下来，支持自我调节（见上文）。
- 交流板– 对于年龄较大的孩子，可以考虑制作一个交流板或图表，让他们用来表达自己的感受，并努力确定自己在特定情况下想要什么或需要什么。使用简单的 “我 “语言 模式：”我觉得 _________，因为 ________，我希望/想要/需要 _________”。写出来的行为有助于调节。
- 观察鼓励– 在支持私奔的孩子时，具体而有针对性的鼓励是最有影响力的工具之一。观察小动作。当你发现孩子有进步时–观察教室的物理边界、使用以前教过的自我调节工具，或者只是在具有挑战性的时刻留在教室里–记录下你的观察结果。之后，与孩子详细分享你的观察结果，并对他们的努力表示赞赏。
- 课堂伙伴 – 与孩子一起确定一位（或多位）可以作为课堂伙伴的朋友。如果孩子因不堪重负或调节失调而离家出走，则让小伙伴温和地提醒他们的朋友遵守你们共同制定的调节失调计划。对于正在徘徊或探索的年龄较小的孩子，让他们与年长的伙伴结成对子，可以为年龄较小的孩子提供友好的同伴支持，并为年龄较大的孩子提供一个有意义的贡献机会。
- 户外 课间休息— 户外课间休息可以让奔跑的孩子有很大的改变。可以考虑为他们安排一个可预测的时间离开教室，让孩子有机会 “复位”，或进行建设性的探索。有时，只要知道休息时间即将到来，就能帮助孩子调节对环境刺激的反应。随着时间的推移，当孩子适应了教室的界限后，就可以减少休息时间。
- 班会 – 让学生参与有关私奔的讨论。当同学从教室跑出时，其他孩子可能会感到不安，因此公开承认这一点很重要。大家一起集思广益，如果看到同学离开教室，他们可以做些什么，以及如何帮助看起来不知所措的孩子。当孩子们知道自己有能力并能采取适合其发展的措施参与解决问题时，他们就有机会发现自己是多么有能力。
- 过渡计划 – 对于所有儿童和成人来说，过渡时期都是一个特别困难的时期（见过渡）。在这个时期，私奔的可能性会增加。考虑与孩子一起制定个人过渡计划–让他们参与讨论和规划。这可能包括在 “高峰期 “之前或之后开始过渡，或预先通知孩子即将到来的过渡，让孩子帮助过渡（打铃、帮助老师或同学等）。
- 让常规做主 – 始终如一的常规有助于提高环境的可预测性。可预测性有助于自我调节–当孩子能够有把握地预知下一步会发生什么时，他们就能更好地做好外部和内部准备。没有什么时候比孩子乱跑时，尤其是当孩子的行为与自我调节失调或不知所措有关时，保持一致的常规更为重要。一起制作一张作息表–确保它清晰可见，孩子也能看得到。
- 决定您将采取的措施 – 花点时间考虑一下，如果孩子私奔或试图私奔，您可以采取什么措施。告诉孩子您会怎么做。当孩子离开或试图离开教室时，不要说话，直接采取行动。例如，您可以说：“当你心烦意乱时离开教室，我很担心。这样不安全。我们一起做了一个 “选择之轮”。如果你想离开教室，我会去找你，并把你的轮子交给你。我什么也不会说。我什么也不会说，就等着你从转盘上做出选择。当你准备好了，就可以把转盘交还给我。你也什么都不用说” 当私奔再次发生时，你就什么都不用说，直接跟进。
蒙特梭利课堂上误入歧途的目标反应
调皮捣蛋的孩子是心灰意冷的孩子”。 (Dreikurs, 1964）。
当孩子们在课堂环境中感受到支持和鼓励，他们知道自己属于这里（被爱），并感受到自己的重要性（通过责任和贡献）时，他们就会茁壮成长。 在指导下，他们会对他人和自己产生善意和尊重，并发现自己是多么有能力。
当孩子们感到气馁时，他们就会行为不端，因为他们错误地认为如何才能有归属感和重要感。 鲁道夫-德莱库斯（Rudolph Dreikurs）在观察儿童时，发现了儿童在感到气馁时会采取的四种错误目标。
以下是针对每个错误目标，帮助支持私奔行为积极改变的实用建议。上面的一些一般对策也包括在内，并与下面的错误目标保持一致。
过度关注（注意我–让我有用地参与）：以“过度关注 ” 为错误目标的孩子可能会私奔或试图私奔，以引起别人的注意，让别人为他们忙碌，或获得特殊服务。长期的信念转变是朝着 “即使我不是关注的焦点，我也属于并且重要 “的信念转变。
应对措施：制定每天的 “特别时间 “仪式，以培养信任和联系，尤其是当孩子行为失常时。平心静气地把孩子送回去，如有需要，稍后再恢复之前的活动-过程。让孩子参与为他人服务的有意义的工作。与学生一起建立常规。以亲切而坚定的态度、简短的语言和中性的语气做出回应：“停下。和我一起走”。 避免公开演戏，私下解决行为问题。与孩子一起解决问题，当孩子违反约定时，少说或不说，坚决执行。当孩子没有不良行为时，要注意他们。避免对私奔做出过激反应。私奔后，在一个中立的时间，使用 “好奇心对话问题“来处理这一事件。
被误导的权力（让我帮忙–给我选择）：抱着 “误导权力“这一错误目标的儿童可能会通过私奔来展示个人的权力、能动性以及对自己决定和行动的控制。私奔可以有效地达到这一目的，因为它迫使成人做出反应并打乱成人的计划。当孩子体验到他们可以用尊重和有用的方式来运用自己的影响力，从而获得归属感和重要性时，他们的信念就会发生长远的转变。
回应：承认他们在这种情况下的权力：“你说得对，我不能强迫你留下。但我希望你能合作。 使用 “选择之轮“与孩子一起制定计划–在私奔时或私奔后，以 “在场”、”温暖 “和 “沉默 “的方式接近孩子，并把 “选择之轮“交给他们。避免命令和指令。使用 “有限选择“（年龄较小的孩子为两个，年龄较大的学生为三到四个）：你可以在外面的花园里劳动，帮我准备我们的课程，或者花点时间在 “和平区 “凉快凉快。你喜欢哪种方式？使用 “决定你要做什么“（见上文的 “一般回答”），并在不说话的情况下执行。征求意见。在高危时刻，让孩子 “负责 “有意义的任务，而不是人。避免威胁、说教和人身限制–从长远来看，这些都会导致权力斗争加剧。使用 “贯彻执行四步骤“来解决问题、达成协议，并在不说话的情况下贯彻执行。
复仇（我很受伤–验证我的感受）：以 “复仇“为错误目标的孩子在感到受伤、被拒绝或尴尬时很可能会私奔。“你伤害了我，但我不会让你看到。我会报复你的！” 我们正在努力实现的长期信念转变是：“感到受伤或愤怒是可以的。我的感受很重要。我可以在不伤害他人的情况下解决问题。我有归属感”。
回应：寻找机会培养归属感–温暖的问候、共同的笑声和简单的倾听。避免惩罚、公开纠正和针对个人行为。使用反思性倾听来确认孩子的感受，既要主动，也要在孩子不高兴时作出反应。教孩子简单表达受伤的感受：“我不喜欢这样。请等待轮到你。保持情绪中立–温暖而坚定，少言寡语。如果孩子情绪不稳定，坐在孩子身边不要说话–这有助于防止孩子离家出走。与孩子一起制定逃跑计划（见一般应对措施）。注重成人反应的一致性–不一致会助长不公平感，并可能导致寻求报复的行为。在重新引导之前先确认孩子的感受。以亲临、温暖和沉默来贯彻始终。
假定的不足（不要放弃我–让我迈出一小步）：抱有 “假定的不完美 “这一错误目标的孩子认为他们不能属于这个世界，因此他们会放弃。孩子可能会私奔，以逃避现实或感知到的失败、不完美或不堪重负的经历。让孩子取得一系列的小成功，进而获得更大的成功，可以将他们的错误信念转变为更具建设性的信念：“我有能力，即使犯错也属于我”。
回应：相信孩子的能力，从而建立联系和信任。观察以鼓励–关注微小动作（见上文一般应对措施）、努力和过程。给予亲切而坚定的鼓励：“让我们一步一步来”。避免虚假的安慰和表扬，如“你能行！”、”这很容易“或“太棒了”。花点时间教孩子如何识别不知所措以及如何寻求帮助–可以是口头的，也可以是非语言的信号。将孤立的困难隔离开来–将小步骤分成更小的步骤。在不降低整体期望值的前提下，降低对直接任务的要求：“我们现在先造两个单词，午饭后再完成作业”。 一对一直接教授观察到的落后社交技能。肯定孩子的挣扎，但不施以援手：“是的，有时感觉真的很难”。 如果过渡导致孩子不知所措和逃避，则私下制定和练习过渡常规。教授 “尚未语言”：“我还做不到……”通过提供孩子能力范围内的选择来支持挑战：“你想从一位数的乘法器开始还是两位数的乘法器开始？ 教孩子如何在不知所措时休息，以及如何在规范后返回。避免怜悯和比较。
故事的其余部分
安东尼奥的私奔需要一段时间来调整方向。虽然他已经三岁了，但仍有许多幼儿的特征，并且花了大量时间在教室和户外环境中进行身体探索。由于我们认为他的私奔行为主要是由发育驱动的，因此我们的第一步是加强监管–包括成人的直接监管和环境监管，以确保他在好奇探索时的安全。
本着追随孩子的精神，我们开始调整环境，以满足他对粗大运动探索的需求。这包括引入平衡木、走线、洗桌子、洗手、扫地等活动。他完全爱上了洗胡萝卜、切胡萝卜和为同学服务！
最后，我们向孩子们寻求帮助。安东尼奥每天在户外和过渡期间都有一个小伙伴。他很喜欢来自高年级孩子的支持，他们有机会以真正有意义的方式作出贡献。这不是仪式性的课堂工作，而是实实在在的。几个月后，安东尼奥不再有 “逃跑风险”。他喜欢来上学，我们也喜欢他。
安东尼奥的故事突出说明，在应对令人担忧的行为时，首先要关注孩子的发展和环境，而不是假定他是故意的不良行为。当我们满足了他的需求并让班级集体参与进来时，随着时间的推移，他的行为自然而然地得到了解决。
然而，安德鲁的情况需要一种截然不同的方法。安德鲁今年 11 岁，他的反应失常对他和其他人都是一个真正的安全问题。其潜在的动力主要不是发展方面的。
安德鲁的老师卡伦认为他的错误目标是 “假定的不完美”–也就是说，他认为除非自己是完美的，否则就没有归属感。这一点在他年幼的时候就已经在学业上表现出来了，但现在又在社交上出现了。当安德鲁感受到批评时，这就证实了他认为自己不合格的想法，于是他开始变得不稳定，尤其是在群体环境中。这时，私奔的风险变得很高。
安东尼奥需要更多的监督、支持和身体探索的机会，而安德鲁则需要帮助他了解内心正在发生的事情，并帮助他找到更安全、更有效、更尊重他人的应对方式。
卡伦的下一步工作是与安德鲁一起找出他攻击性地离开教室的前因后果。他证实了凯伦的观察结果：当别人在小组面前纠正他时，他感到受伤和愤怒。然后，凯伦和他一起针对他感到尴尬的时候提出了一些可能的应对方法，并一起进行了练习。用幽默应对很快就成了他最喜欢的策略。
他们还合作制定了一个 “退出计划”– 如果安德鲁感到非常愤怒，需要离开教室，他可以去教室外的一个指定地点。他选择了另一间教室，那里有一位与他有深厚感情的老师。最后，凯伦鼓励安德鲁在班会上分享他的挣扎。当他这样做时，结果令人震惊。他的同学们并没有意识到他觉得自己受到了批评，他们真诚地想要帮助他。许多人都肯定了被朋友批评的感觉是多么的难受，并表示同情，还为他在这种时候可以做些什么出谋划策。
正如我在文章中提到的其他学生一样，一旦安德鲁有了一个指定的地方，当他出现调节障碍时，他就可以 “逃离 “那里，但他只用了一两次。事实证明，知道他可以离开比真正离开更重要。
参考资料
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