Eloping: Un approccio alla fuga degli studenti basato sulla disciplina positiva in classe Montessori

“Il primo scopo dell’ambiente preparato è, per quanto possibile, rendere il bambino in crescita indipendente dall’adulto.” ~ Maria Montessori

La fuga è una vecchia parola che viene usata in modo nuovo per descrivere un bambino che lascia spontaneamente la classe senza il permesso o la supervisione di un adulto. Per coloro che insegnano da un po’ di tempo, questa parola una volta significava due bambini che si sposavano al parco giochi. In breve, è una parola piacevole che descrive un comportamento che può scatenare un fulmine di paura e panico in qualsiasi insegnante, soprattutto se l’uscita passa inosservata.

Personalmente preferisco fuggire, ma questo potrebbe lasciare l’impressione che stiamo contenendo i bambini in classe, invece di preparare un ambiente che sviluppi studenti curiosi, gioiosi e che imparino per tutta la vita.

Il mio primo anno come insegnante in una classe della Casa dei Bambini è stato per molti versi un campanello d’allarme, dopo aver lavorato in precedenza come guida alle elementari e agli adolescenti. Una mattina, alla fine del ciclo di lavoro, abbiamo fatto il nostro passaggio quotidiano al cerchio dopo che i bambini avevano messo via i loro lavori. La nostra riunione è stata breve e dolce e ho concluso il cerchio leggendo un libro ai bambini.

Dopo un paio di pagine, sentii bussare alla porta dietro di me. Quella porta era utilizzata solo come uscita di emergenza e conduceva direttamente al parcheggio. Quando mi sono girato, ho visto Antonio, di tre anni, dall’altra parte della porta, che chiedeva di essere fatto entrare.

Mi sono bloccata. Potevo solo sperare che i bambini non notassero l’orrore assoluto sul mio volto. Ancora oggi non so come abbia fatto a scappare –cioè a fuggire – dallaclasse.

Dopo che i bambini si sono spostati al parco giochi, ho chiamato i genitori di Antonio, imbarazzati, per informarli dell’accaduto. Sono rimasto sorpreso dalla calma con cui hanno risposto. “Oh sì, quello è Antonio”. Non ho detto quello che stavo pensando, ovvero: “Perché non me l’avete detto!”. Sono stata incredibilmente fortunata che Antonio fosse salvo e che i suoi genitori non fossero sconvolti quanto me.

Antonio era un tipo vagabondo. Era giovane, si stava ancora abituando all’ambiente scolastico e non aveva ancora ben chiari i confini della scuola. La scuola si trovava in una zona rurale del Maine, dove non era raro che i bambini uscissero all’aperto senza supervisione, come “ai bei tempi”.

I bambini fuggono per una serie di motivi e questi motivi sono importanti. La fuga di Antonio è stata in gran parte guidata dalla curiosità, dal movimento e da una comprensione immatura dei confini. Il comportamento in sé era allarmante, ma la motivazione che lo spingeva a fuggire non aveva radici nell’angoscia o nel conflitto.

Tuttavia, non tutte le fughe sono come quella di Antonio. Per alcuni bambini, lasciare l’aula non significa esplorare, ma fuggire: un vero motivo di preoccupazione. In queste situazioni, la fuga può essere dettata dalla necessità di evitare una situazione difficile, da un’accentuata risposta agli input sensoriali, dalla sopraffazione, dalla sfida, dalla disregolazione, dalle limitazioni della comunicazione, dall’impulsività o dal disagio sociale. I bambini con differenze o disabilità dello sviluppo sono particolarmente inclini a fuggire come risposta a questi fattori, soprattutto nei bambini con ASD (disturbo dello spettro autistico) (Anderson et al., 2012).

Un altro ragazzo della nostra scuola, Andrew, molto sensibile alle critiche dei compagni, usciva dalla classe se si sentiva imbarazzato o criticato da un compagno. Questo comportamento divenne pericoloso su diversi fronti. Era più grande e più capace e una volta si mise a camminare lungo la strada in cui si trovava la scuola dopo essere uscito dalla classe. Questo comportamento era molto al di fuori delle norme della comunità e sia gli insegnanti che gli studenti avevano paura per lui e per quello che avrebbe potuto fare.

La Disciplina Positiva, fondata sui principi montessoriani, ci guida a rispondere alle fughe rafforzando le relazioni, adattando l’ambiente preparato, insegnando le abilità di cui il bambino ha bisogno per rimanere impegnato in sicurezza nella comunità e mantenendo limiti gentili e fermi.

In classe attraverso i piani di sviluppo montessoriani

Bambini piccoli (sotto i 3 anni) – Nella prima metà del primo piano di sviluppo, i bambini sono nel periodo più sensibile per il movimento, l’indipendenza e l’esplorazione sensoriale. La fuga è molto spesso un’espressione di queste caratteristiche di sviluppo, non un comportamento scorretto o un’intenzione di fuga. La fuga può manifestarsi come movimenti spontanei, allontanamento dal gruppo durante le transizioni, abbandono della classe o della vicinanza agli adulti per esplorare gli input sensoriali, corse o salti improvvisi senza una piena comprensione dei limiti fisici, delle potenziali lesioni o delle norme sociali. Si tratta di comportamenti tipici dei bambini piccoli che stanno sviluppando le loro funzioni motorie (Assmann, Kaese, Neumeister, & Disselhorst-Klug, 2019). I bambini più sensibili al sovraccarico sensoriale sono più propensi a scappare per fuggire piuttosto che per esplorare.

Casa dei bambini (3-6 anni) – Durante la seconda metà del primo piano di sviluppo, mentre i bambini si spostano verso la mente assorbente consapevole, rimangono nel periodo sensibile per lo sviluppo dell’indipendenza e della loro volontà consapevole. (Eliot, 2009). Allo stesso tempo, sono sempre più in grado di fare scelte con una comprensione di causa ed effetto e stanno sviluppando una maggiore consapevolezza sociale, oltre a un senso emergente del loro posto all’interno della comunità. Di conseguenza, in questo piano la fuga tende a diventare più mirata, anche se alcuni bambini più piccoli possono continuare a vagare per esplorare. La fuga può presentarsi come una fuga dal gruppo verso un’attività desiderata (ad esempio l’uscita), l’abbandono dell’area in caso di disregolazione, l’allontanamento dal gruppo per esplorare un oggetto o un’attività interessante, l’uscita dal gruppo o l’uscita dalla classe per raggiungere aree familiari della scuola o per accedere agli effetti personali (armadietto, armadietto, ecc.).

Elementari (6-12 anni) – Nel secondo piano di sviluppo le tendenze evolutive includono una nuova attenzione alle relazioni sociali, una maggiore indipendenza, il pensiero razionale, il ragionamento morale e la propria identità sociale all’interno della comunità scolastica. L’evasione può manifestarsi con l’abbandono della classe senza permesso, il soffermarsi negli spazi della comunità, il rimanere nelle aree esterne dopo le transizioni, l’evitare la supervisione, lo “scomparire” per evitare le responsabilità, il fuggire fisicamente da un conflitto sociale o da una situazione di disagio (come Andrew), il fingere di essere malati o il trovare motivi “legittimi” per uscire dalla classe o da un’attività di gruppo.

Adolescenza (12-18 anni) – Nel terzo piano di sviluppo, gli adolescenti sono concentrati sulla formazione dell’identità, sulla ricerca dell’autonomia e sull’accettazione sociale. Sono molto sensibili alle interazioni che percepiscono come una minaccia per la loro reputazione, i loro valori o il loro senso di autonomia, tutti aspetti fondamentali di chi sono. Di conseguenza, la fuga d’amore in questa fase riflette spesso una lotta per il rispetto delle loro convinzioni e del loro diritto di esprimersi liberamente. La fuga può manifestarsi come l’abbandono della classe o del campus in preda alla rabbia, l’aumento delle assenze da scuola, il diventare “invisibili” all’interno della classe, l’allontanarsi dagli adulti o dai coetanei come atto di protesta, il disimpegno dalle attività della comunità, il rifiuto di frequentare la scuola o il “nascondersi in bella vista” attraverso l’uso della tecnologia. Gli adolescenti sono più propensi a fuggire in questi modi quando si sentono invalidati, incompresi, rifiutati o controllati (Marston, et al, 2010) – e soprattutto quando vivono relazioni negative a scuola (Chen, et al, 2024).

Preparazione della Guida Montessori e dell’Ambiente per l’Elopement

• Preparazione alla motricità lorda – I bambini piccoli e quelli in tenera età hanno bisogno di libertà di movimento, di esplorazione e di attività di motricità lorda. Assicurati di incorporare il maggior numero possibile di opportunità per lo sviluppo della motricità lorda nelle classi con bambini piccoli (arrampicata sulle scale, travi/schede d’equilibrio, camminata in linea, una piccola area per correre, triangolo di pickler, elementi per arrampicarsi). Gli attrezzi ginnici a misura di bambino possono andare bene per i bambini piccoli nell’aula della Casa dei Bambini.
• Lavoro pesante –“Lavoro pesante” è un termine usato dai terapisti occupazionali e dagli educatori speciali per descrivere le attività di motricità lorda che implicano spingere, tirare, sollevare, trasportare o stringere, forme naturali di lavoro fisico nell’ambiente del bambino. Queste attività forniscono un forte input propriocettivo (la consapevolezza del movimento e della posizione del corpo), che aiuta a organizzare e calmare il sistema nervoso e supporta l’autoregolazione. Le ricerche suggeriscono che l’elaborazione propriocettiva è significativamente associata alla regolazione emotiva, indicando che il supporto di questo sistema sensoriale può migliorare le difficoltà di regolazione (Riquelme et al., 2024). Per un bambino che scappa, pianifica intenzionalmente delle opportunità di lavoro pesante durante la giornata. Ad esempio, puoi spingere il carrello della biblioteca, lavare le finestre, spazzare, spostare i mobili, trasportare i tappetini per il pisolino, passare lo straccio o trasportare una borsa con l’attrezzatura da esterno.
• Ridurre e ammorbidire la stimolazione visiva – I bambini sensibili agli input sensoriali sono inclini alla disregolazione che può portare alla fuga. Per ridurre la stimolazione visiva, considera la possibilità di ridurre l’uso dell’illuminazione dall’alto e di utilizzare lampade, di mantenere gli scaffali semplici e ordinati, di utilizzare decorazioni murali calde ma minimali, di incorporare piante e di utilizzare materiali naturali (cestini, vassoi, contenitori) piuttosto che plastica dura e dai colori vivaci, quando possibile (vedi l’articolo sulla disregolazione per ulteriori approfondimenti).
• Posizionamento dell’insegnante – Qui entrano in gioco due fattori: la sicurezza e la riduzione degli stimoli visivi creati dagli adulti. Per quanto riguarda la sicurezza, considera la possibilità di creare un’area comoda vicino alle uscite dell’aula dove poter lavorare con singoli bambini e piccoli gruppi, posizionandoti in modo da poter intervenire con un bambino in fuga. Per ridurre gli stimoli visivi, organizza l’aula in modo da avere una linea chiara in tutta l’aula per gestire la classe con gli occhi (vedi PWS e segnali non verbali nella sezione Risposte generali).
• Pianificazione della transizione – Le transizioni sono spesso definite “caos controllato”, ma non è necessario che sia così. Prenditi del tempo per creare un piano di transizione con i tuoi partner didattici. Assicurati che il piano includa il posizionamento degli adulti, i ruoli degli adulti, la prevedibilità e la coerenza, gli schemi di transizione graduale, la tempistica e il supporto per i bambini che trovano le transizioni difficili o opprimenti. Una delle considerazioni più importanti quando si pianificano le transizioni è quella di assicurarsi che gli adulti siano “pienamente presenti” durante la transizione (non si tratta di una transizione in prima persona) per dare un senso di sicurezza a tutti gli studenti.
• Riunione di classe – Le riunioni di classe, in generale, hanno un forte impatto su un elemento intangibile dell’ambiente scolastico: aiutano i bambini a sperimentare un senso di appartenenza, di significato e di autonomia. Quando i bambini sentono di appartenere e di essere una parte importante della comunità, sono incoraggiati a comportarsi in modo positivo e costruttivo. Questo è particolarmente vero per gli studenti delle elementari e degli adolescenti.
• Ordine – Uno dei prodotti più importanti dell’ordine nell’aula montessoriana, che si tratti del modo in cui teniamo le lezioni, del posizionamento e dell’esposizione dei materiali sugli scaffali, delle nostre routine e transizioni o del modo in cui decoriamo le nostre aule, è un senso di prevedibilità. La prevedibilità è una pietra miliare nella costruzione dell’autoregolazione. Quando si è in grado di prevedere, con una certa sicurezza, cosa accadrà in seguito, si possono prendere decisioni autonome su come reagire internamente ed esternamente a una determinata situazione. (vedi gli articoli Lascia che siano le routine a comandare e Transizioni).
• Ambiente esterno – Uscire dall’aula può essere una soluzione anziché un problema? Anche se non tutti viviamo nella California meridionale o in un altro clima temperato, dove è molto più pratico sviluppare l’ambiente esterno come un’estensione dell’ambiente interno, possiamo essere creativi nel preparare aree esterne all’aula o all’edificio scolastico per gli studenti che saranno sostenuti dallo stare all’aperto. Forniamo elementi per un “lavoro pesante” significativo all’esterno, creiamo un’area dove i bambini possano fare una “pausa di corsa”, piantiamo un giardino da curare e utilizziamo l’ambiente esterno per impartire lezioni di botanica, zoologia, geografia e storia quando possibile.
• Area del Time-Out positivo – L’area del Time-Out positivo offre ai bambini un’area calda e confortevole all’interno della classe per “rinfrescarsi”. Favorisce l’autoregolazione fornendo ai bambini uno spazio e un tempo intenzionalmente scelti da loro stessi per ritrovare se stessi. Prendi in considerazione elementi semitrasparenti (zanzariere, scaffali posizionati con cura, ecc.) che garantiscano la privacy di un bambino disregolato. È importante ricordare che un bambino disregolato può impiegare fino a 20 minuti per recuperare l’autocontrollo.
• Riduzione del rumore – Oltre ad attenuare e ridurre gli stimoli visivi, adotta misure per ridurre gli stimoli sonori. Tappeti, tende, aree progettate per favorire il lavoro silenzioso, feltrini per le gambe dei mobili, pannelli acustici e aree designate all’interno o all’esterno dell’aula per il lavoro silenzioso, se possibile.
• Sostegno della comunità – Quando un bambino ha la tendenza a fuggire – che sia per curiosità, evitamento o disregolazione – raramente si tratta di un evento isolato. Una preparazione accurata è importante. Per reagire in modo sicuro è necessario il supporto dell’intera comunità, non solo dell’insegnante di classe. Coinvolgi tutti nella conversazione: personale d’ufficio, docenti, personale di supporto e altre persone che condividono la responsabilità dell’ambiente del campus. Identifica quali studenti possono essere a rischio e chiarisci come rispondere, in modo da creare una risposta prevedibile. La prevedibilità riduce lo stress, sia per gli adulti che per i bambini.

Lezioni di grazia e cortesia che prevengono la fuga in classe

Raramente l’evasione si risolve rafforzando il controllo. Le lezioni di grazia e cortesia, insegnate e praticate in modo attivo, aiutano i bambini a sviluppare gli strumenti necessari per comunicare in modo prepotente, prendere spazio in modo sicuro e rispettoso, usare il proprio potere personale in modo appropriato e rimanere parte della comunità anche quando sono in difficoltà. Le abilità di comunicazione e di autoregolazione sono profondamente connesse. Le ricerche suggeriscono che lo sviluppo delle abilità comunicative predice la successiva capacità di autoregolazione (Ramsook et al., 2020).

• Riconoscere il sovraffollamento –Insegna ai bambini il modello “Il cervello nel palmo della mano” di Daniel Siegel. (Una lezione si trova in Disciplina positiva nell’aula Montessori, pagg. 161-163). Aiuta i bambini a notare: Come si sente il tuo corpo quando sei sopraffatto o quando il tuo “coperchio” è aperto? Come si sente la tua mente?
• Pausa prima di reagire:dopo aver aiutato lo studente a prendere coscienza del proprio stato emotivo, insegna strategie concrete per fare una pausa prima di reagire. Queste potrebbero includere camminare in un’altra area della classe, utilizzare l’area del Time-Out positivo, respirare profondamente, contare lentamente, mettere una mano sul cuore e aspettare che rallenti o fare una scansione del corpo (notare intenzionalmente diverse parti del corpo).
• Riconoscere i confini della classe –Per i bambini piccoli che scappano vagando a causa della distrazione, dell’esplorazione o dell’attrazione per qualcosa al di fuori della classe, insegna esplicitamente i confini fisici della stanza. Considera l’aggiunta di barriere naturali che non interferiscano con l’uscita di emergenza e segna i confini vicino alle porte. Cammina con il bambino fino al confine, fermati consapevolmente insieme e mostragli cosa fare – girarsi, fermarsi, tornare indietro – invece di concentrarti su cosa non fare.
• Chiedere una pausa:fai un gioco di ruolo su come chiedere una pausa quando sei sopraffatto o stai iniziando a ritirarti e a vagare. Insegna ai bambini più piccoli un linguaggio specifico, come “Ho bisogno di una pausa”. Con gli studenti più grandi, cerca di trovare una formulazione appropriata.
• Chiedere aiuto –Identificare i fattori comuni che scatenano il ritiro dalla comunità: situazioni specifiche, momenti della giornata, interazioni o relazioni. Discutete di quale supporto ha bisogno il bambino in quei momenti (offrite idee se necessario) e insegnategli il linguaggio specifico che può usare. Ad esempio: “Ho bisogno di aiuto per parlare con Thomas”, oppure “Ho bisogno di aiuto per pulire l’alfabeto mobile”.
• Chiedere ciò che si desidera –Insegna il linguaggio I o Bugs and Wishes. Questi strumenti di comunicazione strutturati aiutano i bambini a stabilire dei limiti con gentilezza e fermezza. Il linguaggio degli insetti e dei desideri, tipicamente utilizzato con i bambini più piccoli, potrebbe suonare come segue: “Non mi piace quando ti siedi così vicino a me. Vorrei che ti spostassi”. Il Linguaggio I, spesso introdotto alle elementari, potrebbe suonare come segue: “Mi sento arrabbiato perché hai detto che avresti lavorato con me e poi hai lavorato con Lorna. Vorrei che lavorassi con me quando dici che lo farai”. Insegna queste abilità a tutti i bambini.
• Comunicazione non verbale:quando un bambino è già disregolato, la comunicazione verbale può essere compromessa. Lavorate insieme per sviluppare segnali non verbali per chiedere aiuto, chiedere una pausa o indicare che sta usando il suo piano di fuga (vedi Piano di fuga e Ruota delle scelte qui sotto). Metti in pratica questi segnali durante i momenti neutri e regolati.
• Uscire con grazia:quando metti in atto un piano di fuga, fai pratica su come lasciare l’aula senza attirare inutilmente l’attenzione. Preservare la dignità in un momento di stress rende più facile il rientro. Considera la possibilità di camminare piuttosto che correre, di usare un segnale non verbale per indicare la partenza e di seguire un percorso prestabilito.
• Ritornare alla calma –Aiuta il bambino a capire come ci si sente quando ci si regola: Come si sente il tuo corpo quando sei calmo? Come si sente la tua mente? Crea e metti in pratica una routine di rientro prevedibile. Questa può includere il controllo con l’insegnante (verbalmente o non verbalmente), la ricerca di un posto a sedere in un gruppo in corso, il ritorno al lavoro precedente o il raggiungimento della classe all’esterno.

Disciplina positiva nell’aula montessoriana Risposte al comportamento elusivo

• Piano di fuga –Un piano di fuga è esattamente quello che sembra: un piano per lasciare la classe quando un bambino si sente sopraffatto. Il piano deve identificare uno spazio specifico e sorvegliato dove il bambino può recarsi quando ha bisogno di uscire. Non complicare le cose. Determina quali sono le aree della scuola in cui è sempre presente un adulto per la supervisione. Coinvolgi il bambino nella scelta di un luogo sicuro e protetto. Metti in pratica il piano sia con il bambino che con gli adulti coinvolti. Sviluppa un segnale non verbale che il bambino possa usare per far sapere all’insegnante che si sta allontanando da quel luogo. Infine, stabilisci un chiaro piano di comunicazione tra l’insegnante di classe e l’adulto che riceve il bambino (telefonata, sms, interfono, ecc.) per garantire continuità e sicurezza. Per alcuni bambini, il solo fatto di sapere di avere un piano per “scappare” ridurrà o eliminerà la fuga.
• Ruota delle scelte – Identificare insieme gli antecedenti della disregolazione. Discutere le idee su cosa fare quando il bambino si sente sopraffatto o disregolato e decidere quali idee aggiungere alla propria Ruota delle Scelte. Mettete in pratica queste idee in un momento neutro, quando il bambino è calmo e regolato. Se il bambino ha bisogno di sostegno quando si sente disregolato o sopraffatto, passagli la Ruota delle Scelte e non dire nulla.
• PWS – Un adulto calmo e sicuro di sé ha molte più probabilità di reindirizzare un bambino in fuga rispetto a un adulto reattivo. Ricordare, convincere, spiegare o dirigere può accentuare la disregolazione o spaventare un bambino che vaga, aumentando la probabilità di fuga. Praticare la presenza, il calore e il silenzio fa capire al bambino che sei lì, che ti preoccupi e che sei consapevole. Fai un sorriso complice e sii semplicemente presente con il bambino. È incredibile come questo generi un senso di sicurezza e fornisca la libertà entro i limiti che permette ai bambini di autocorreggersi e risolvere i problemi in modo indipendente.
• Segnali non verbali – L ‘aggiunta di alcuni segnali non verbali prestabiliti alla presenza, al calore e al silenzio, consentirà una comunicazione diretta senza esaltare la reazione dell’adulto o del bambino. Ricorda che la comunicazione non verbale rappresenta una percentuale molto maggiore della comunicazione totale rispetto alle interazioni verbali.
• Indirizza verso un compito utile in modo proattivo – I bambini (e gli adulti) sono portati a dare il proprio contributo per aiutare gli altri (Warneken & Tomasello, 2006). Identifica i punti di forza del bambino e quando noti che si sta allontanando, chiedigli di aiutarlo con un compito veramente significativo. I compiti utili che includono un “lavoro pesante” offrono l’ulteriore vantaggio di calmare il sistema nervoso del bambino e di favorire l’autoregolazione (vedi sopra).
• Tavola di comunicazione – Per i bambini più grandi, prendi in considerazione la possibilità di creare una tavola di comunicazione o un grafico che possano utilizzare per esprimere i loro sentimenti e lavorare per determinare ciò che vogliono o di cui hanno bisogno in una determinata situazione. Utilizza un semplice modello di linguaggio I : “Mi sento _________, perché ________ e desidero/ho bisogno di _________”. L’atto di scrivere questo testo supporta la regolazione.
• Osservare per incoraggiare – L’incoraggiamento specifico e mirato è uno degli strumenti più efficaci per sostenere un bambino che scappa. Osserva i piccoli movimenti. Quando noti un miglioramento – osservando un confine fisico della classe, utilizzando uno strumento di autoregolazione precedentemente insegnato o semplicemente rimanendo in classe durante un momento difficile – registra la tua osservazione. In seguito, condividi la tua osservazione con il bambino e il tuo apprezzamento per i suoi sforzi.
• Compagno di classe: collabora con il bambino per identificare uno o più amici che possano fungere da compagno di classe. Se il bambino è scappato a causa della sopraffazione o della disregolazione, coinvolgi il compagno nel ricordare delicatamente al suo amico di seguire il piano di disregolazione che avete creato insieme. Per i bambini più piccoli che vagano o esplorano, l’abbinamento con un compagno più grande può fornire al bambino più piccolo un sostegno amichevole tra pari e offrire al bambino più grande un’opportunità significativa di contribuire.
• Pause all’aperto – Le pause all’aperto possono fare una grande differenza per un bambino in fuga. Prendi in considerazione l’idea di programmarle in modo da fornire un momento prevedibile per lasciare la classe e dare al bambino l’opportunità di “resettare” o di esplorare in modo costruttivo. A volte, il solo fatto di sapere che sta per arrivare una pausa aiuta i bambini a regolare le loro risposte agli stimoli ambientali. Con il tempo, riduci le pause man mano che il bambino si adatta ai confini della classe.
• Riunioni di classe – Coinvolgi gli studenti nelle discussioni sulla fuga. Può essere sconvolgente per gli altri bambini quando un compagno scappa dalla classe, quindi è importante riconoscerlo apertamente. Lavorate insieme per fare un brainstorming su cosa possono fare se vedono un compagno uscire dalla stanza e su come possono aiutare un bambino che sembra sopraffatto. Quando i bambini sanno di avere un potere e di poter compiere passi adeguati allo sviluppo per essere parte della soluzione, hanno l’opportunità di scoprire quanto sono capaci.
• Piani di transizione – Le transizioni sono un momento particolarmente difficile per tutti i bambini e gli adulti (vedi Transizioni). È un momento in cui aumentano le possibilità di fuga. Considera la possibilità di creare un piano di transizione individuale con il bambino, coinvolgendolo nella discussione e nella pianificazione. Questo potrebbe prevedere di iniziare la transizione prima o dopo la “corsa”, oppure di avvertire il bambino delle transizioni imminenti, chiedendogli di aiutare nella transizione (suonando la campanella, aiutando l’insegnante o i compagni di classe, ecc.)
• Lascia che siano le routine a comandare – Le routine coerenti favoriscono la prevedibilità dell’ambiente. La prevedibilità favorisce l’autoregolazione: quando un bambino è in grado di anticipare, con un certo senso di certezza, ciò che lo aspetta, è in grado di prepararsi meglio sia esternamente che internamente. Non c’è momento in cui una routine coerente è più importante di quando hai un bambino che scappa, soprattutto se il comportamento è legato alla disregolazione o all’eccesso. Create insieme uno schema di routine e assicuratevi che sia visibile e accessibile al bambino.
• Decidi cosa farai – Prenditi un momento per pensare a cosa puoi fare se il bambino scappa o tenta di scappare. Informa il bambino di ciò che farai. Quando il bambino esce o cerca di uscire dalla classe, agisci semplicemente senza parlare. Ad esempio, potresti dire: “Sono preoccupato quando lasci l’aula quando sei arrabbiato. Non è sicuro. Abbiamo fatto insieme una Ruota delle Scelte. Se cerchi di lasciare l’aula, verrò a prenderti e ti consegnerò la ruota. Non dirò nulla. Aspetterò che tu faccia una scelta dalla ruota. Quando sarai pronto, potrai riconsegnarmi la ruota. Anche tu non dovrai dire nulla”. Quando la fuga si ripete, segui la procedura senza parlare.

Risposte sbagliate agli obiettivi per l’allontanamento in classe Montessori

Un bambino che si comporta male è un bambino scoraggiato”. (Dreikurs, 1964).

Quando i bambini si sentono sostenuti e incoraggiati nell’ambiente scolastico, sanno di appartenere (sono amati) e si sentono significativi (grazie alla responsabilità e al contributo), prosperano. Con la guida, sviluppano gentilezza e rispetto per gli altri e per se stessi e scoprono quanto sono capaci.

Quando i bambini si sentono scoraggiati, si comportano male, perché hanno una convinzione errata su come appartenere e sentirsi significativi. Osservando i bambini, Rudolph Dreikurs identificò quattro obiettivi sbagliati che i bambini adottano quando si sentono scoraggiati.

Di seguito troverai idee pratiche per aiutare a sostenere un cambiamento positivo nel comportamento di fuga per ogni obiettivo errato. Alcune delle risposte generali, riportate sopra, sono incluse e allineate con gli obiettivi sbagliati di seguito.

Attenzione indebita (Notatemi – Coinvolgetemi in modo utile): I bambini il cui obiettivo errato è l’attenzione indebita possono fuggire o tentare di fuggire per farsi notare, per tenere gli altri occupati con loro o per ottenere un servizio speciale. Il cambiamento di convinzione a lungo termine è verso la convinzione: “Appartengo e sono importante anche quando non sono al centro dell’attenzione”.

Risposte: Sviluppa un rituale giornaliero di tempo speciale per favorire la fiducia e la connessione, soprattutto se il bambino scappa quando è disregolato. Riporta il bambino con calma e riprendi l’attività precedente in un secondo momento, se necessario. Coinvolgi il bambino in un compito significativo che serva agli altri. Crea delle routine con lo studente. Rispondi con gentilezza e fermezza, con poche parole e un tono neutro: “Fermati. Cammina con me”. Evita il dramma pubblico e affronta il comportamento in privato. Risolvi i problemi con il bambino e poi segui la procedura con poche o nessuna parola quando il bambino non rispetta l’accordo. Fai caso al bambino quando non si comporta male. Evita di reagire in modo esagerato alla fuga. Dopo una fuga, in un momento neutro, usa le domande di curiosità conversazionali per elaborare l’evento.

Potere malinteso (Lasciami aiutare – Dammi delle scelte): I bambini con l’obiettivo errato del potere malinteso possono fuggire per dimostrare il loro potere personale, la loro capacità di agire e il controllo sulle loro decisioni e azioni. La fuga può essere efficace a questo scopo, in quanto costringe l’adulto a reagire e a sconvolgere i suoi piani. Il cambiamento di convinzione a lungo termine si verifica quando il bambino sperimenta che può usare la sua influenza in modi rispettosi e utili, che lo portano ad appartenere e ad essere importante.

Risposte: Riconosci il loro potere nella situazione: “Hai ragione, non posso obbligarti a restare. Ma apprezzerei la tua collaborazione”. Crea un piano con il bambino utilizzando la Ruota delle Scelte: duranteo dopo la fuga, avvicinati al bambino con Presenza, Calore e Silenzio e passagli la ruota. Evita comandi e direttive. Usa scelte limitate (due per i bambini più piccoli e tre o quattro per gli studenti più grandi): “Puoi lavorare fuori in giardino, aiutarmi a preparare la lezione o prenderti un po’ di tempo per rinfrescarti nell’Area della Pace. Cosa preferisci?” Utilizza il metodo Decidi cosa farai (vedi Risposte generali sopra) e seguilo senza parlare. Chiedi un contributo. Metti il bambino “a capo” di compiti significativi – non di persone – durante i momenti ad alto rischio. Evita le minacce, le ramanzine e la costrizione fisica: a lungo termine, tutte queste cose portano ad un aumento delle lotte di potere. Utilizza i Quattro Passi per il Seguito per risolvere i problemi, prendere accordi e seguire la situazione senza parlare.

Vendetta (Sto soffrendo – Convalida i miei sentimenti): I bambini il cui obiettivo errato è la vendetta sono propensi a fuggire quando si sentono feriti, rifiutati o imbarazzati. “Mi hai fatto male, ma non te lo farò vedere. Ti ferirò a mia volta!”. Il cambiamento di convinzioni a lungo termine verso cui stiamo lavorando è: “Va bene sentirsi feriti o arrabbiati. I miei sentimenti sono importanti. Posso risolvere i miei problemi senza ferire gli altri. Io appartengo”.

Risposte: Cerca le opportunità per sviluppare un senso di appartenenza: saluti calorosi, risate condivise e semplice ascolto. Evita le punizioni, le correzioni pubbliche e la presa sul personale del comportamento. Usa l’ascolto riflessivo per convalidare i sentimenti, sia in modo proattivo che in modo reattivo quando il bambino è arrabbiato. Insegna semplici espressioni di sentimenti feriti: “Non mi piace. Per favore, aspetta il tuo turno”. Rimani emotivamente neutrale, caldo ma fermo, con poche parole. Siediti accanto al bambino senza parlare se è disregolato: questo può aiutare a prevenire la fuga. Sviluppa un piano di fuga (vedi Risposte generali) con il bambino. Concentrati sulla coerenza delle risposte degli adulti: l’incoerenza alimenta la percezione di ingiustizia e può portare a comportamenti di vendetta. Convalida i sentimenti prima di reindirizzare. Segui la situazione con la presenza, il calore e il silenzio.

Presunta inadeguatezza (Non rinunciare a me – Mostrami un piccolo passo): I bambini con l’obiettivo errato dell’inadeguatezza presunta credono di non poter appartenere, quindi si arrendono. Un bambino può scappare per sfuggire all’esperienza reale o percepita di fallimento, imperfezione o sopraffazione. Dare al bambino una serie di piccoli successi che portano a successi più grandi può spostare la sua convinzione errata verso una più costruttiva: “Sono capace e mi appartengo anche quando faccio degli errori”.

Risposte: Sviluppa il legame e la fiducia mostrando di avere fiducia nelle capacità del bambino. Osserva per incoraggiare: concentratisui micromovimenti (vedi risposte generali sopra), sullo sforzo e sul processo. Fornisci un incoraggiamento gentile e deciso: “Facciamo un passo alla volta”. Evita false rassicurazioni e lodi come “Puoi farcela!”, “Questo è facile” o “È fantastico”. Dedica del tempo a insegnare al bambino come riconoscere la sopraffazione e come chiedere aiuto, sia verbalmente che con segnali non verbali. Isolare la difficoltà isolata – suddividere i piccoli passi in passi ancora più piccoli. Riduci la richiesta di un compito immediato senza ridurre l’aspettativa generale: “Costruiamo due parole adesso e poi finiamo il lavoro dopo pranzo”. Insegna direttamente, uno a uno, le abilità sociali in ritardo osservate. Convalida la difficoltà senza salvare: “Sì, a volte le cose sono davvero difficili”. Crea e metti in pratica delle routine di transizione in privato se le transizioni portano a sopraffazione e fuga. Insegna il “linguaggio dell’ancora”: “Non posso farlo… ancora”. Supporta la sfida attraverso la scelta, offrendo scelte che rientrano nelle capacità del bambino: “Vuoi iniziare con un moltiplicatore a una cifra o a due cifre?”. Insegna al bambino come prendersi una pausa quando è sopraffatto e come tornare quando è regolato. Evita la commiserazione e i paragoni.

Il resto della storia

L’eloquenza di Antonio ha richiesto un po’ di tempo per essere reindirizzata. Anche se aveva tre anni, aveva ancora molte caratteristiche da bambino e passava molto tempo a esplorare fisicamente sia l’aula che gli ambienti esterni. Poiché ritenevamo che la sua fuga fosse principalmente legata allo sviluppo, il nostro primo passo è stato quello di aumentare la supervisione, sia quella diretta degli adulti che quella ambientale, per garantire la sua sicurezza durante i momenti di curiosità esplorativa.

Seguendo lo spirito del bambino, abbiamo iniziato ad adattare l’ambiente per soddisfare le sue esigenze di esplorazione motoria. Questo ha comportato l’introduzione di attività come la trave d’equilibrio, la camminata sul filo, il lavaggio del tavolo, il lavaggio delle mani, lo spazzare e altro ancora. Si è assolutamente innamorato di lavare, tagliare e servire le carote ai suoi compagni di classe!

Infine, abbiamo chiesto aiuto ai bambini. Antonio aveva un compagno ogni giorno all’aperto e durante le transizioni. Amava il sostegno dei bambini più grandi, che hanno avuto l’opportunità di contribuire in modo davvero significativo. Non si trattava di un lavoro cerimoniale in classe, ma di un lavoro reale. Dopo qualche mese, Antonio non era più un “rischio di fuga”. Amava venire a scuola e noi amavamo averlo con noi.

La storia di Antonio evidenzia l’importanza di reagire a un comportamento preoccupante esaminando prima lo sviluppo e l’ambiente, piuttosto che ipotizzare un comportamento scorretto intenzionale. Quando abbiamo soddisfatto le sue esigenze e abbiamo coinvolto la comunità scolastica, il comportamento si è risolto naturalmente nel tempo.

La situazione di Andrew, tuttavia, richiedeva un approccio molto diverso. Aveva undici anni e le sue reazioni disregolate rappresentavano un vero problema di sicurezza per lui e per gli altri. Le dinamiche sottostanti non erano principalmente di tipo evolutivo.

L’insegnante di Andrew, Karen, ha identificato il suo obiettivo errato come Presunta Inadeguatezza, ovvero laconvinzione di non poter appartenere se non è perfetto. Questa convinzione si era manifestata a livello accademico quando era più giovane, ma ora stava emergendo a livello sociale. Quando Andrew percepiva delle critiche, queste confermavano la sua convinzione di non essere all’altezza e diventava disregolato, soprattutto nei contesti di gruppo. A quel punto il rischio di fuggire è diventato alto.

Mentre Antonio aveva bisogno di maggiore supervisione, sostegno e opportunità di esplorazione fisica, Andrew aveva bisogno di aiuto per capire cosa stava accadendo internamente e di supporto per trovare modi più sicuri, efficaci e rispettosi di reagire.

Il passo successivo di Karen fu quello di lavorare con Andrew per identificare gli antecedenti delle sue uscite aggressive dalla classe. Andrew ha confermato ciò che Karen aveva osservato: si sentiva ferito e arrabbiato quando gli altri lo correggevano davanti al gruppo. Karen ha quindi lavorato con lui per generare alcune possibili risposte per i momenti in cui si sentiva in imbarazzo e le hanno praticate insieme. Rispondere con umorismo è diventata rapidamente la sua strategia preferita.

Hanno anche collaborato alla creazione di un piano di uscita: un luogo designato al di fuori della classe in cui Andrew potesse recarsi se si fosse sentito così arrabbiato da aver bisogno di andarsene. Ha scelto un’altra classe con un insegnante a cui si sentiva molto legato. Infine, Karen incoraggiò Andrew a condividere la sua lotta durante una riunione di classe. Quando lo fece, i risultati furono sorprendenti. I suoi compagni di classe non avevano capito che si sentiva criticato da loro e volevano davvero aiutarlo. Molti hanno riconosciuto quanto possa essere difficile sentirsi criticati dagli amici e gli hanno offerto empatia e idee su cosa fare in quei momenti.

Come ho visto con altri studenti di cui ho scritto, una volta che Andrew aveva un luogo designato in cui poteva “scappare” quando era disregolato, lo usava solo una o due volte. Sapere che poteva andarsene si è rivelato più importante che andarsene davvero.

Riferimenti

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