“T他思维需要一定的时间才能产生兴趣，才能启动，才能热身于一个主题，才能达到一种有益的工作状态。如果在这个时候中断，不仅会失去一段有益的工作时间，而且中断还会产生一种与疲劳相同的不愉快的感觉”。~ 玛丽亚-蒙台梭利
干扰是一个非常广泛的话题，但对蒙特梭利课堂来说却是一个至关重要的话题。在本文中，我们将重点讨论与上午工作周期有关的干扰问题，因为此时孩子们正在进行独立作业，而教师正在授课。
曼尼正在给凯特琳上可移动字母表的课。他精心选择了这个时间–其他孩子都在做作业，这似乎是上课的理想时间。
五分钟后，詹姆从作业本上跳起来，穿过教室去找埃米尔谈话。埃米尔一直在做数学题，但现在正和詹姆聊得起劲。曼尼看在眼里，急在心里。他知道这仅仅是个开始。
埃米尔和詹姆身边的两个孩子抬起头，好奇地看着他们的对话。詹姆邀请他们过来。现在有四个孩子在大声说话，引来同学们更多好奇的目光。曼尼知道这种混乱会蔓延开来，于是他借口下课，重新引导詹姆和其他人。
当万回到凯特琳身边时，他发现她已经把所有的工作都做完了，并按大小和颜色重新整理了可移动的字母表。帮凯特琳把她重新整理好的字母拼好后，他抬起头，发现詹姆正在点心桌旁和埃米尔搏斗。
干扰以一种独特的方式影响着蒙特梭利教室。在一个典型的工作周期中，指导教师要走一条熟悉的钢丝：既要给孩子们上课，将他们与教材联系起来，又要管理好环境，让孩子们能够独立工作。(劳埃德，2008 年）
当孩子干扰了其他正在工作的人时，指导者会感到不得不进行干预，以保持不间断的工作周期。这是有道理的–干扰会对注意力和参与度产生不利影响（Shield 和 Dockrell，2008 年）。但现在的困境是：指导员往往正在上课–一堂旨在帮助学生参与的课。她要依靠其他学生的独立性和自我调节能力来不间断地完成课程。这是一个循环过程，需要整个环境的顺利运作。在这个过程中，干扰就是一根 “棍子”。
中断与发展平面
学步期幼儿（0-3 岁） – 在第一个发展阶段的前半期，幼儿正在发展独立性，他们仍在发展自我调节技能。破坏性行为往往是 “无辜 “的，可能反映了挫折感，或对一致性和可预测性、动作或感官体验的需求。破坏性行为可能包括大声发泄、抢夺其他孩子的材料、哭闹、伤害其他孩子或用身体打断正在工作的朋友。
儿童之家（3-6 岁）— 在第一发展阶段的后半期，儿童处于有意识的吸收思维阶段， 他们通过有目的的活动、重复和社会交往来积极构建自我。干扰可能表现为工作时注意力被打断（如拿走材料、成人的过度干预）、与朋友大声交谈、滥用材料，或对成人的过度管制反应强烈，因为成人的过度管制可能会扰乱儿童追求独立的动力。
小学（6-12 岁）–小学 环境更加注重社会动态、公平性和道德发展，因此，在小学环境中经常会出现出于社交动机的干扰行为。扰乱行为包括过度交谈或社交、打断、破坏小组工作、人际冲突、戏弄、排斥和争吵–尤其是在认为情况不公正的情况下。死记硬背、匆忙抽象、很少有机会关注感兴趣的话题，这些都会导致破坏行为。
青春期（12-18 岁）— 青春期是一个身心动荡的时期，青少年的身体和心理都会发生巨大的变化。由于青少年开始脱离原生家庭，形成自己的身份认同，因此他们对同龄人之间的归属感和重要性的需求是最重要的。破坏课堂环境的常见行为包括情绪失控、退缩、拒绝参与、挑战权威、试探社会规范的界限以坚持独立。缺乏有意义的、现实世界的工作–或学生认为有意义的工作–会导致学生脱离课堂，进而产生破坏性行为。
准备环境和教师
成人和环境的准备对于创建一个让儿童找到归属感、意义感和安全感的教室至关重要。参与和正常化的儿童很少会扰乱社区。干扰越少，意味着教师与儿童的参与度以及儿童与环境的参与度越高。
- 示范–是的，我们都学过使用缓慢、有目的的动作和安静的语调。然而，在分心的热潮中，我们自己也很容易在不知不觉中分心。成人对干扰行为的强烈反应会招致孩子更强烈的反应，并使孩子在观察时缺乏安全感。
- 在混乱 发生 之前进行干预–蒙台梭利博士（2013 年）建议： “教师应该在混乱发生之前而不是之后进行干预”。 我们该如何做到这一点呢？花点时间观察一下你的课堂，数一数有多少干扰可以在发生之前就被预测到！学会用 “临在”、”温暖 “和 “安静 ” 来观察和管理课堂，可以改变一切（见下文 “一般应对措施”）。
- 避免过度干预– 观察有助于培养我们的判断力和直觉。暂停！在做出反应之前，先花点时间观察一下到底发生了什么。除了积极主动之外，蒙特梭利博士（2013 年）还指出：“许多教师在不该干预的时候为了约束、建议或表扬孩子而干预，而在必要的时候却不干预。通常情况下，只需一个温暖、善意的眼神–即使是隔着房间–就能支持孩子进行自我纠正，让他们在寻求自我调节的过程中取得胜利。
- 扔掉你的课程计划 – 课程计划和课程表有助于指导你如何安排全年的课程。但它们只是一个框架，不应取代你的观察。观察个人和小组的兴趣，并在可能的情况下加以利用，当你发现这些火花时，改变你的计划。如果你最不听话的孩子对青蛙 “着迷”，而你计划学习鸟类，那么你可以考虑改变计划，学习两栖类动物！
- 观察学生的发展动向–与观察学生的兴趣一样，观察学生的发展变化也是最基本的，但却是至关重要的。发展变化并不总是与我们的课程计划或课程顺序相一致。灵活地适应这种情况是关键。这可能意味着跳过或改变专辑顺序中的某一课，因为你观察到孩子的发展更进一步了。不要害怕根据孩子的发展进行尝试。
- 班会– 年初，与孩子们一起创建一个 “理想的工作周期”。它看起来像什么？听起来像什么？感觉如何？根据这些问题的答案，为早上的工作周期制定指导方针和规范。当孩子们帮助制定指导原则时，他们会更愿意合作，并表现出领导力。不必担心在此过程中出现失误–如果出现问题，您可以在今后的班级会议上 随时进行修改。
- 准备户外作业– 室内环境很容易让人固步自封。许多在课堂上捣乱的孩子在有意义的户外活动中找到了慰藉。与其让活泼好动的孩子 “休息”，不如考虑开展一些结合粗大运动的有目的的工作（例如，与自然融为一体的艺术、识别树木的工作、有意义的贡献，如除草或清扫人行道）。
- 粗大运动活动–我最近参观了一间幼儿教室，教室的四周布满了粗大运动元素–楼梯、斜坡、行走线、攀爬元素等。教室内部的架子上摆放着典型的蒙台梭利幼儿材料–生活实践材料、感官材料等。室内的孩子们安静地工作，室外的孩子们也安安静静，但都很积极，没有受到干扰。在我参观过的一所中学，教室的边缘摆放着固定自行车和运动器材。这个想法可用于各个年龄段的教室。
- 晴雨表方法–很容易将捣乱的学生视为小组进步的障碍。换个角度想一想，如果你把这名学生视为煤矿中的金丝雀–只是对互动和环境更加敏感。这只金丝雀会告诉你什么呢？我从一个捣蛋的小学高年级学生那里发现，她认为我的课太长、太无聊。我不喜欢听，所以没有理会。一个月后，另一个学生在班会上 提出了这个问题。显然，这个捣乱的学生是在！有时，捣乱的学生可能是我们的预警系统，提醒我们需要改变环境或成人！
优雅和礼貌技能
优雅和礼貌课程帮助孩子们发展社交技能，培养归属感（接纳）和重要性。这些技能的教学由三部分组成，类似于三节课：直接指导–明确教授缺失或落后的技能。练习–通过角色扮演和实际生活经验提供练习机会，让儿童犯错误并从中学习。应用– 鼓励进步，而不是完美。在孩子们学习应用新技能时，静下心来给予肯定和鼓励。
- 在教室里走动– 演示如何有目的地、安静地在教室里走动。询问孩子们在您的示范过程中注意到了什么。让他们练习。考虑制作一个非语言信号，提醒彼此在教室里轻手轻脚地走动。
- 请求你需要或想要的东西–许多成年人从小就学会说 “请 “和 “谢谢”，但在当今的文化中却不太常见。直接教孩子如何提出自己的要求或需要，可以增强孩子的能力。这需要技巧，有些成年人就做得不好。除了 “请 “和 “谢谢”，还要教孩子们如何确定提出要求的好时机（等别人说完），以及向谁提出要求（老师、朋友等）。
- 纠正朋友–讨论如何纠正捣乱的朋友。请孩子们思考自己希望得到怎样的纠正，然后一起集思广益，制定出尊重他人的策略。
- 请朋友和你一起工作–在蒙特梭利教室里，孩子们可以自由地一起工作，但社会动态可能会导致混乱。教孩子们如何有礼貌地请求朋友与自己一起工作，如何善意地说 “不”，以及如何在被拒绝后优雅地回应。
- 选择高效的工作伙伴– 好朋友有时也是高效的工作伙伴，有时却不是！如何判断？哪些人与您合作愉快？
- 声音调节– 与孩子们一起玩声音调节游戏，练习音量控制。唱歌时先大声，然后再小声。一起讨论我们在课堂上说话的最佳音量。一起制作非语言信号，以提示在工作循环中以高音量说话的朋友。
- 打断别人说话 – 优雅和礼貌课程通常会重点讲授如何打断成年人的话，尤其是当他们正在上课时。此外，还要教给同伴同样的方法，并与他们一起练习。
- 自我调节技能– 参见 “失调 “一文。
一般答复
以下是积极管教的工具和原则–包括主动性和应对性–可用于解决工作周期中的破坏性行为。
- 先沟通后纠正–爱捣乱的孩子可能会得到很多成人的互动时间，但这不应与沟通时间混为一谈。在孩子不捣乱的时候，花时间与他们沟通–“填满他们的水桶”。这并不需要花很长时间，而且当孩子与成人建立起牢固的关系时，他们会做得更好！
- 选择之轮– 在上午的工作周期中，为工作选择或工作伙伴制作一个选择之轮 。确定孩子的兴趣和可供选择的工作，然后一起制作轮盘。当孩子捣乱时，把轮子递给他们，不要说话。
- 有意义的贡献–列出爱捣乱的孩子的长处，并在每个长处旁边确定一项有意义的任务或贡献。当孩子出现捣乱行为时，将他们重新引导到这些任务上来，这将帮助他们在班集体中找到目标、归属感和意义。
- 班级会议–如果在早操期间教室里出现了捣乱现象，鼓励其中一个孩子将问题提上班级会议议程 ，让大家一起参与解决！
- 以 “临场、温暖和安静”（PWS）的方式管理课堂– 坐在可以观察到整个教室的明显位置，不带任何其他东西（笔记本、电脑或手机）。只需全身心地投入。仅仅因为成人真正的专注和冷静，就可以避免许多干扰。
- 呼叫和试听–借用美式橄榄球中的一个术语，”试听 “就是当场改变计划。如果你感觉到可能会出现破坏性的情况，就做一些意想不到的事情！例如，如果你正准备上一堂关于树叶形状的课，而莎拉整个上午都在捣乱，那就改变计划，到外面去辨认真正的树叶。
- 非语言信号–不说话也能说很多话！简单地给学生一个会意的眼神，示意他们走路，比 “拦住他的去路 “和口头提醒要有效得多，破坏性也小得多，因为学生可能会忽略这一点！
- 运用幽默–记住蒙台梭利指导员最重要的一条规则–享受自己和学生。拥抱你的幽默感。儿童的社会和认知发展不是线性的。这是一个杂乱无章的过程，我们在课堂上的日常生活中有很多值得开怀大笑的事情，将来也会有很多精彩的故事。所以，他们笑的时候你也要笑，你笑的时候他们也会笑！
- 小声说话–如果你需要在孩子捣乱时说点什么。将音量降至耳语。这就定下了基调。捣乱会传染，安静平和也会传染。
错误的目标响应
“行为不端的孩子是灰心丧气的孩子”。(Dreikurs, 1964）。
当孩子们在课堂环境中感受到支持和鼓励，他们知道自己属于这里（被爱），并感受到自己的重要性（通过责任和贡献）时，他们就会茁壮成长。 在指导下，他们会对他人和自己产生善意和尊重，并发现自己是多么有能力。
当孩子们感到气馁时，他们就会行为不端，因为他们错误地认为如何才能有归属感和重要感。 鲁道夫-德莱库斯（Rudolph Dreikurs）在观察儿童时，发现了儿童在感到气馁时会采取的四种错误目标。
以下是帮助支持积极改变每个错误目标的干扰行为的实用想法。上面的一些 “一般对策 “也包括在内，并与错误目标保持一致。
过度关注 （注意我，让我有用地参与）： 以“过度关注 “为错误目标的儿童会通过干扰他人来引起他人的注意，让他人忙于自己的事，或获得特殊服务（别人为他们做他们自己能做的事）。工作周期内的干扰行为可能包括大声说话、奔跑、试探已知极限、依赖老师、打断成人和其他儿童的谈话以及社交冲突。
回应：报以会心的微笑，什么也不说。创造特殊时间。给他们写一张纸条，在他们读纸条时站在一旁。邀请他们帮你完成一项 “特殊任务”。悄悄地、醒目地安排一堂课，然后坐下来，热情地示意他们加入。一起安排例行活动。使用幽默。
被误导的权力 （让我帮忙，给我选择）–孩子们错误地以 “被误导的权力 “为目标，为了保持控制权和保护个人权力、能动性和尊严而进行干扰。在上午的工作周期中，破坏行为可能表现为拒绝工作、权力斗争、絮絮叨叨、颐指气使，或试图控制事物、情况或人。
回应：提前与学生一起制定选择计划，然后根据需要调整计划。请求帮助，支持其他学生发挥他们的特长。承认你无法做出选择，但你会感谢他们的合作。移开并重新引导听众。使用 “跟进四步骤”。 要求他们将问题列入班会 议程。
报复（我很受伤–确认我的感受）–以 “报复 “为错误目标的孩子很容易受到伤害，他们可能会扰乱他人的秩序，试图伤害他人–以免自己孤立无援。破坏行为可能包括同伴冲突、损坏材料、说伤人的话、拒绝工作或扰乱课堂秩序。
回应：使用反思性倾听法，花时间倾听孩子的观点和优先事项。如果你的反应强烈，请做出补偿。避免惩罚性的回应，如不参加课间休息或隔离工作。在双方都冷静的时候一起解决问题。花时间沟通。在他们不捣乱的时候注意他们。教他们冷静策略，如 “积极暂停 ” 和深呼吸。问“你在想什么？”， 然后倾听并确认。 关注修复与后果。
假定的不足（不要放弃我–让我迈出一小步）–当孩子错误地以 “假定的不足“为目标时，他们可能会以破坏性行为作为放弃的方式，并说服他人降低对他们的期望。破坏性行为可能包括说“我做不到！”、 拒绝尝试或参与、要求帮助、拒绝尝试、破坏自己的作品、夸大困难或不适、哭泣或变得被动。
应对措施：避免降低期望值。将课程、任务和后续工作分解成小块。花时间了解学生及其实际能力。理解学生认为自己能力不足的想法以及他们的不知所措。相信他们的实际能力。当学生取得成功时，使用 “好奇心对话式问题 “来汇报他们的成功。避免救援和批评。花时间发现他们的长处，并找出让他们利用这些长处帮助他人的方法。
故事的其余部分
詹姆非常喜欢探险类书籍，如果不把他调到其他工作岗位上，他可以轻松地用一半的工作时间阅读这些书籍。因此，曼尼设计了一个历史后续活动，包括从曼尼整理的精选书目中选择一本历史小说–每本小说都反映了他们正在学习的那个时期–然后制作一个符合历史背景的透视模型。
曼尼知道詹姆会选择这项工作，于是他采取了 “晴雨表法”，为面临最大挑战的学生准备环境。
“曼尼说：”这改变了海梅在课堂上的表现。”他如此专注于这个项目，以至于我和他不得不达成一项协议，以确保他能坚持完成其他作业。他制作的透视模型和他在课堂上的演讲都令人惊叹。其他同学听得如痴如醉，并在他的演示过程中提出了很多问题。
“这也给了我一个真正的机会，以积极的方式认识和了解詹姆，因为我们每天早上都会就他选择的书进行长时间的交谈。他第一次在工作中取得了真正的成功，我认为这改变了他对自己的看法。从那以后，我仍然需要在早上的工作周期中重新引导詹姆，但情况逐渐好转。我们之间的关系发生了转变。我们是一个团队的！”
参考资料
Dreikurs, R. (1964).Children：The Challenge.山楂树书店。
Kraft, M. A., & Monti-Nussbaum, M. (2021)。”课堂学习小插曲的大问题”。 AERA Open, 7
Lloyd, K. M. (2008).根据新出现的自我调节研究分析玛丽亚-蒙台梭利的正常化理论[俄勒冈州立大学博士论文]。俄勒冈州立大学学者档案。
Montessori, M. (1989).关于孩子，你应该知道些什么》。英国牛津：Clio Press.P.
Montessori, M. (2013).吸收性心智》（C. A. Claremont 译）。蒙特梭利-皮尔森出版社。
Nelsen, J., DeLorenzo, C. (2021).蒙特梭利课堂中的正面管教》， 亲子出版社。
Shield, B., & Dockrell, J. (2008)。环境和教室噪音对小学生学习成绩的影响》。美国声学学会期刊》，123（1），133-144。
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