«Ta mente de a mente necesita cierto tiempo para desarrollar el interés, para ponerse en movimiento, para calentarse en un tema, para alcanzar un estado de trabajo provechoso. Si en este momento se produce una interrupción, no sólo se pierde un período de trabajo provechoso, sino que la interrupción, produce una sensación desagradable que es idéntica a la fatiga.» ~ María Montessori
La interrupción es un tema muy amplio, pero fundamental para las aulas Montessori. En este artículo nos centraremos en la interrupción en relación con el ciclo de trabajo matutino, cuando los niños realizan un trabajo independiente y los profesores imparten las clases.
Manny estaba dando una lección a Caitlin con el alfabeto móvil. Había elegido el momento con cuidado: los demás niños estaban enfrascados en su trabajo y parecía el momento ideal para la lección.
A los cinco minutos, Jaime se levantó de su trabajo y cruzó el aula para hablar con Emil. Emil había estado trabajando en matemáticas, pero ahora mantenía una animada conversación con Jaime. Manny lo observó y se puso nervioso. Sabía que aquello no era más que el principio.
Dos niños que estaban cerca de Emil y Jaime levantaron la vista y observaron la conversación con curiosidad. Jaime los invitó a acercarse. Ahora cuatro niños hablaban en voz alta, invitando a más miradas curiosas de sus compañeros. Manny sabía que la interrupción se extendería, así que se excusó de la clase para redirigir a Jaime y a los demás.
Cuando Many volvió junto a Caitlin, vio que había deshecho todo su trabajo y reorganizado las letras móviles del alfabeto por tamaño y color. Después de ayudar a Caitlin a colocar las letras que había reorganizado, levantó la vista y vio a Jaime luchando con Emil junto a la mesa de la merienda.
La interrupción afecta a las aulas Montessori de una forma única. Durante un ciclo de trabajo típico, el guía camina por una cuerda floja familiar: dar lecciones que conecten a los niños con los materiales y, al mismo tiempo, gestionar el entorno para que los niños puedan trabajar de forma independiente. (Lloyd, 2008)
Cuando un niño interrumpe a otros que están trabajando, el guía se siente obligado a intervenir para preservar el ciclo de trabajo ininterrumpido. No le falta razón: las interrupciones tienen un efecto perjudicial sobre la concentración y el compromiso (Shield y Dockrell, 2008). Pero aquí está el dilema: la guía suele estar dando una clase, una clase diseñada para ayudar al alumno a comprometerse. Depende de la independencia y autorregulación de los demás alumnos para completar su lección sin interrupciones. Es un proceso circular que requiere que todo el entorno funcione sin problemas. La interrupción es el palo en la llaga de este proceso.
La perturbación y los planos de desarrollo
Niños pequeños (de 0 a 3 años) – Durante la primera mitad del primer plano del desarrollo, cuando los niños pequeños están desarrollando su independencia, todavía están desarrollando habilidades de autorregulación. El comportamiento perturbador suele ser «inocente» y puede reflejar frustración, o una necesidad de coherencia y previsibilidad, movimiento o experiencias sensoriales. Los comportamientos perturbadores pueden incluir arrebatos ruidosos, coger materiales de otro niño, llorar, hacer daño a otro niño o interrumpir físicamente a un amigo que está trabajando.
Casa de los Niños (de 3 a 6 años) – En la segunda mitad del primer plano de desarrollo, los niños se encuentran en la mente absorbente consciente, construyéndose activamente a sí mismos mediante la actividad intencionada, la repetición y las interacciones sociales. La perturbación puede presentarse como interrupción de la concentración durante el trabajo (por ejemplo, retirar materiales, interferencia excesiva de los adultos), hablar en voz alta con los amigos, utilizar mal los materiales, o respuestas exacerbadas a la sobrerregulación por parte de los adultos, que pueden perturbar el impulso de independencia del niño.
Primaria (de 6 a 12 años) – Con una mayor atención a la dinámica social, la justicia y el desarrollo moral, en un entorno de primaria suelen producirse interrupciones con un motivo social. Las perturbaciones incluirán hablar o socializar en exceso, interrumpir, descarrilar el trabajo en grupo, conflictos interpersonales, burlas, exclusión y discusiones, especialmente si una situación se percibe como injusta. La falta de compromiso con el trabajo memorístico, la abstracción apresurada y las escasas oportunidades de seguir temas de interés también pueden invitar al comportamiento disruptivo.
Adolescente (12-18 años) – La adolescencia es una época de agitación psíquica y física, ya que el adolescente experimenta cambios drásticos en su cuerpo y su mente. La necesidad de pertenencia y significación entre sus iguales es primordial, ya que los adolescentes empiezan a formar su propia identidad al margen de sus familias de origen. Los comportamientos habituales que crean perturbaciones en el entorno del aula pueden ser arrebatos emocionales, retraimiento, negativa a participar, desafío a la autoridad, poner a prueba los límites de las normas sociales para afirmar su independencia. La falta de trabajo significativo en el mundo real -o de trabajo que los alumnos perciban como significativo- puede conducir a la falta de compromiso y, posteriormente, a comportamientos perturbadores.
Preparar el entorno y al profesor
Preparar tanto al adulto como al entorno es fundamental para crear un aula en la que los niños encuentren un sentimiento de pertenencia, significado y seguridad. Un niño comprometido y normalizado rara vez perturba la comunidad. Menos interrupciones significan más compromiso maestro-niño y niño-entorno.
- Modelado – Sí, todos hemos aprendido a utilizar movimientos lentos y decididos y un tono de voz tranquilo. Sin embargo, en plena distracción es fácil que nosotros mismos nos convirtamos en una distracción, sin darnos cuenta. Una respuesta enérgica al comportamiento perturbador por parte del adulto puede invitar a una respuesta más enérgica por parte del niño e invitar a la inseguridad en la observación de los niños.
- Intervenir antes del trastorno – La Dra. Montessori (2013) sugirió que «El profesor debe intervenir antes, no después, de que se produzca el trastorno». ¿Cómo lo hacemos? Tómate un tiempo para observar tu clase y contar cuántas interrupciones se pueden predecir antes de que ocurran. Aprender a observar y gestionar la clase con Presencia, Calidez y Silencio puede cambiar las reglas del juego (ver Respuestas generales más abajo).
- Evita el exceso de intervención – La observación ayuda a desarrollar nuestro juicio e intuición. Haz una pausa. Tómate un momento y observa lo que ocurre realmente antes de reaccionar. Además de ser proactivo, la Dra. Montessori (2013) también señaló: «Muchos profesores interfieren para contener, aconsejar o elogiar a los niños cuando no deben, y en cambio se abstienen de intervenir cuando es necesario». A menudo, basta una mirada cálida y cómplice -incluso desde el otro lado de la habitación- para apoyar la autocorrección del niño, dándole la victoria en la búsqueda de la autorregulación.
- Deshazte de tu plan de clase – Los planes de clase y los mapas curriculares pueden ser útiles para guiarte en el ritmo del plan de estudios a lo largo del año. Pero son un marco y no deben sustituir a tus observaciones. Observa los intereses individuales y de grupo y síguelos siempre que sea posible, y cambia tus planes cuando encuentres esas chispas. Si tu hijo más revoltoso está «obsesionado» con las ranas y habías planeado estudiar las aves, ¡considera cambiar tus planes y estudiar los anfibios!
- Observar los movimientos del desarrollo – En la misma línea que observar los intereses, observar los cambios del desarrollo es rudimentario, pero fundamental. El crecimiento evolutivo no siempre coincide con nuestros planes de clase o con el orden del plan de estudios. Adaptarse a ello con flexibilidad es clave. Esto puede significar saltarse o alterar una lección en la secuencia de tu álbum porque observaste que el desarrollo del niño estaba más avanzado. No tengas miedo de experimentar siguiendo el desarrollo del niño.
- Reuniones de clase – Al principio del año, crea un «ciclo de trabajo ideal» con los niños. ¿Qué aspecto tiene? ¿Cómo suena? ¿Cómo se siente? Utiliza las respuestas a estas preguntas para crear directrices y normas para el ciclo de trabajo matutino. Es más probable que los niños cooperen y muestren liderazgo cuando ayudan a crear las directrices. No hay que preocuparse por los errores en este proceso: siempre puedes hacer cambios en futuras Reuniones de Clase si surgen problemas.
- Prepara el trabajo al aire libre – Es muy fácil anclarse en el ambiente interior. Muchos niños que se vuelven disruptivos en clase encuentran consuelo en el trabajo significativo al aire libre. En lugar de «descansos» de motricidad gruesa para niños activos, considera la posibilidad de desarrollar un trabajo intencionado que incorpore actividades de motricidad gruesa (por ejemplo, arte con la naturaleza, trabajo de identificación de árboles, contribuciones significativas como desherbar o barrer una acera).
- Actividades de motricidad gr uesa – Hace poco observé un aula de niños pequeños cuyo perímetro estaba salpicado de elementos de motricidad gruesa – escaleras, rampa, una línea para caminar, elemento para trepar, etc. El interior del aula tenía estanterías con materiales típicos Montessori para niños pequeños: vida práctica, sensoriales, etc. Los niños del interior trabajaban tranquilamente y los del exterior también estaban instalados, pero de forma activa, sin interrupciones. En un centro de enseñanza media que visité había una bicicleta estática y aparatos para hacer ejercicio en los márgenes del aula. Esta idea puede utilizarse en aulas de todas las edades.
- Enfoque de barómetro – Es fácil ver a un alumno disruptivo como un impedimento para el progreso del grupo.Considera una perspectiva diferente. ¿Y si vieras a este alumno como el canario en la mina de carbón, simplemente más sensible a las interacciones y al entorno? ¿Qué podría estar diciéndote este canario? Me enteré por una alumna disruptiva de primaria superior de que pensaba que mis clases eran demasiado largas y aburridas. No me gustó oírlo, así que lo ignoré. Un mes después, otra alumna sacó el tema en nuestra reunión de clase. ¡Por lo visto, el alumno problemático tenía algo ! A veces, los alumnos problemáticos pueden ser nuestro sistema de alerta temprana de cambios necesarios en el entorno o en el adulto.
Habilidades de Gracia y Cortesía
Las lecciones de Gracia y Cortesía ayudan a los niños a desarrollar habilidades sociales que fomentan la pertenencia (aceptación) y la importancia. Enseñar estas habilidades es un proceso de tres partes, similar a una lección de tres periodos: Instrucción Directa – Enseñar explícitamente la habilidad que falta o se ha quedado atrás. Práctica – Proporciona oportunidades para practicar mediante juegos de rol y experiencias de la vida real, permitiendo a los niños cometer errores y aprender de ellos. Aplicación – Fomenta el progreso, no la perfección. Tómate momentos tranquilos para reconocer y animar a los niños mientras aprenden a aplicar nuevas habilidades.
- Moverse por el aula – Demuestra cómo moverse por el aula, con determinación y en silencio. Pregunta a los niños qué han notado durante tu demostración. Haz que practiquen. Considera la posibilidad de crear una señal no verbal para recordarse unos a otros que deben moverse con suavidad por el aula.
- Pedir lo que necesitas o quieres – Muchos adultos se criaron aprendiendo a decir «por favor» y «gracias», pero es menos habitual en la cultura actual. Las lecciones directas sobre cómo pedir lo que quieres o necesitas pueden ser muy enriquecedoras para los niños. Requiere habilidad: algunos adultos no lo hacen bien. Además de «por favor» y «gracias», enseña a los niños a identificar un buen momento para pedir (esperar a que alguien termine) y a quién pedírselo (profesor, amigo, etc.).
- Corregir a un amigo – Discute cómo corregir a un amigo que molesta. Invita a los niños a que reflexionen sobre cómo les gustaría que les corrigieran y, a continuación, intercambiad ideas sobre estrategias respetuosas.
- Pedir a un amigo que trabaje contigo – En un aula Montessori, los niños trabajan juntos libremente, pero la dinámica social puede provocar interrupciones. Enseña a los niños a pedir a un amigo que trabaje con ellos, con educación, a decir «no» amablemente y a responder con elegancia si se niegan.
- Elegir compañeros de trabajo productivos – A veces un buen amigo es también un compañero de trabajo productivo, ¡y a veces no! ¿Cómo puedes saberlo? ¿Quiénes son algunas de las personas con las que trabajas bien?
- Modulación de la voz – Juega con los niños a modular la voz para practicar el control del volumen. Cantad canciones que suban de volumen y luego bajen. Debatid juntos cuál es el mejor volumen para nuestras voces en clase. Cread juntos señales no verbales para avisar a un amigo que esté hablando a un volumen alto durante el ciclo de trabajo.
- Interrumpir – Las clases de Gracia y Cortesía suelen centrarse en cómo interrumpir a un adulto, sobre todo si está en clase. Además, enseña y practica el mismo método con los compañeros.
- Habilidades de Autorregulación – Ver el artículo sobre Disregulación.
Respuestas generales
A continuación encontrarás herramientas y principios de Disciplina Positiva -tanto proactivos como de respuesta- que pueden utilizarse para abordar el comportamiento perturbador durante un ciclo de trabajo.
- Conexión antes que corrección – Los niños problemáticos pueden recibir mucho tiempo de interacción de los adultos, pero eso no debe confundirse con tiempo de conexión. Dedica tiempo a conectar cuando el niño no esté interrumpiendo: «llena su cubo». No tiene por qué llevar mucho tiempo, ¡y a los niños les va mejor cuando tienen una relación sólida con los adultos!
- Rueda de la Elección – Elabora una Rueda de la Elección para las opciones de trabajo o los compañeros de trabajo durante el ciclo de trabajo matutino. Identifica los intereses y las opciones de trabajo disponibles y cread juntos la rueda. Entrega la rueda al niño -sin hablar- cuando se muestre inquieto.
- Contribución significativa – Haz una lista de los puntos fuertes del niño problemático y, junto a cada uno de ellos, identifica una tarea o contribución significativa. Reorientar al niño hacia estas tareas cuando sea disruptivo le ayudará a encontrar un propósito, una pertenencia y un significado en la comunidad del aula.
- Reuniones de clase – Si la clase se está volviendo conflictiva durante el ciclo de trabajo de la mañana, anima a uno de los niños a que incluya el problema en el orden del día de la Reunión de clase , ¡para que todos puedan participar en su solución juntos!
- Gestiona el aula con Presencia, Calidez y Silencio (PWS) – Siéntate en un lugar visible donde puedas observar toda el aula, sin llevar nada más contigo (ni cuaderno, ni ordenador, ni teléfono). Simplemente estate plenamente presente. Muchas interrupciones se evitan simplemente porque el adulto está realmente atento y tranquilo.
- Llamada y audible – Tomando prestado un término del fútbol americano, una «audible» es un cambio de plan sobre la marcha. Si detectas una situación que puede llegar a ser perturbadora, ¡haz algo inesperado! Por ejemplo, si estás a punto de dar una clase sobre las formas de las hojas y Sarah ha estado perturbadora toda la mañana, cambia el plan y sal fuera a identificar hojas de verdad en su lugar.
- Señales no verbales: ¡se puede decir mucho sin hablar! Mirar a un alumno con complicidad y hacerle señas para que camine puede ser mucho más eficaz y menos perjudicial que «cortarle el paso» y recordárselo verbalmente, ¡que puede ignorar!
- Utiliza el humor – Recuerda una de las reglas más importantes de ser guía Montessori: disfruta de ti mismo y de tus alumnos. Adopta tu sentido del humor. El desarrollo social y cognitivo de los niños no es lineal. Es un proceso desordenado, y hay mucho de lo que reírse en nuestro día a día en el aula, y muchas historias maravillosas que contar en el futuro. Así que ríete cuando ellos se rían, ¡y ellos se reirán cuando tú te rías!
- Susurra – Si necesitas decir algo cuando un niño o niños están molestando. Baja el volumen a un susurro. Esto marca la pauta. La perturbación es contagiosa, al igual que el silencio y la calma.
Respuestas erróneas a los objetivos
“Un niño que se porta mal es un niño desanimado”. (Dreikurs, 1964).
Cuando los niños se sienten apoyados y animados en el entorno del aula, y saben que pertenecen (son queridos) y se sienten significativos (a través de la responsabilidad y la contribución), prosperan. Con orientación, desarrollan la amabilidad y el respeto hacia los demás y hacia sí mismos, y descubren lo capaces que son.
Cuando los niños se sienten desanimados, se portan mal, porque tienen una creencia errónea sobre cómo pertenecer y sentirse significativos. Cuando Rudolph Dreikurs observaba a los niños, identificó cuatro objetivos erróneos que los niños adoptan cuando se sienten desanimados.
A continuación, encontrarás ideas prácticas para ayudar a apoyar el cambio positivo del comportamiento de perturbación para cada objetivo erróneo. Algunas de las Respuestas Generales, anteriores, están incluidas y alineadas con los objetivos erróneos.
Atención indebida (Fíjate en mí, involúcrame útilmente): Los niños cuyo objetivo erróneo es la Atención Indebida se comportan de forma perturbadora para hacerse notar, mantener a los demás ocupados con ellos u obtener un servicio especial (que otra persona haga por ellos lo que ellos pueden hacer por sí mismos). El comportamiento perturbador durante el ciclo de trabajo puede incluir hablar en voz alta, correr, poner a prueba los límites conocidos, dependencia del profesor, interrupciones de adultos y otros niños, y conflictos sociales.
Respuesta: Sonríe con complicidad y no digas nada. Crea un momento especial. Escríbeles una nota y espera a que la lean. Invítale a ayudarte con una «tarea especial». Prepara una clase en silencio y de forma llamativa, luego siéntate y hazle un gesto cariñoso para que se una a ti. Estableced rutinas juntos. Utiliza el humor.
Poder Equivocado (Déjame Ayudar, Dame Opciones) – Los niños con el objetivo equivocado del Poder Equivocado interrumpen en un esfuerzo por mantener el control y proteger su poder personal, su agencia y su dignidad. La perturbación durante el ciclo de trabajo matutino puede presentarse como negarse a trabajar, luchas de poder, chismorreos, vigilancia o intento de controlar cosas, situaciones o personas.
Respuestas: Planifica las opciones de antemano con el alumno y luego reoriéntalas según sea necesario. Pide ayuda para apoyar a otros alumnos con sus puntos fuertes. Reconoce que no puedes hacerlas, pero que agradecerías su colaboración. Retira y redirige a la audiencia. Utiliza los Cuatro Pasos para el Seguimiento. Pídeles que incluyan el problema en el orden del día de la Reunión de Clase .
Venganza (Me duele – Valida mis sentimientos) – Un niño cuyo objetivo erróneo es la Venganza se siente herido con facilidad y puede perturbar a los demás en un intento de hacerles daño, para no estar solo. El comportamiento perturbador puede incluir conflictos con los compañeros, dañar materiales, decir cosas hirientes, negarse a trabajar o interrumpir las clases.
Respuestas: Tómate tiempo para escuchar la perspectiva y las prioridades del niño utilizando la Escucha Reflexiva. Rectifica si has respondido con dureza. Evita las respuestas punitivas, como quedarte en el recreo o trabajar aislado. Resolved juntos los problemas cuando ambos estéis tranquilos. Dedica tiempo a conectar. Fíjate en ellos cuando no molesten. Enséñales estrategias de enfriamiento, como el Tiempo Fuera Positivo y la respiración profunda. Pregúntale : «¿Qué tienes en mente?», luego escúchale y valídale. Céntrate en la reparación frente a las consecuencias.
Ineptitud Supuesta (No te rindas conmigo – Muéstrame un pequeño paso) – Cuando un niño con el objetivo erróneo de la Ineptitud Supuesta puede adoptar un comportamiento perturbador como forma de rendirse y convencer a los demás de que rebajen sus expectativas. El comportamiento perturbador puede incluir decir: «¡No puedo hacerlo!», negarse a intentarlo o a participar, exigir ayuda, negarse a intentarlo, destruir su propio trabajo, exagerar la dificultad o la incomodidad, llorar o volverse pasivo.
Respuestas: Evita rebajar las expectativas. Divide las lecciones, las tareas y el trabajo de seguimiento en trozos del tamaño de un bocado. Tómate tiempo para conocer al alumno y sus capacidades reales. Muestra comprensión ante la creencia de que no son capaces y su agobio. Muestra fe en su capacidad real. Cuando el alumno tenga éxito, utiliza preguntas de curiosidad conversacional para informarle de su éxito. Evita rescatar y criticar. Dedica tiempo a identificar sus puntos fuertes y a buscar formas de que los utilice para ayudar a los demás.
El resto de la historia
A Jaime le encantaban los libros de aventuras y podía pasarse fácilmente la mitad de su tiempo de trabajo leyéndolos si no se le desviaba a otra tarea. Así que Manny creó una actividad de seguimiento de historia que consistía en elegir una novela de ficción histórica de una selección que Manny había reunido -cada una de las cuales reflejaba el periodo de tiempo que estaban estudiando- y construir un diorama históricamente exacto del escenario.
Manny sabía que Jaime elegiría este trabajo, y adoptó el «enfoque del barómetro», preparando el entorno en torno al alumno que experimentaba los mayores retos.
«Cambió la trayectoria de Jaime en el aula», dijo Manny. «Estaba tan absorto en el proyecto que él y yo tuvimos que crear un acuerdo para asegurarnos de que seguía con sus otros trabajos. El diorama que creó -y la presentación que hizo a la clase- fueron asombrosos. Los demás alumnos estaban embelesados y llenos de preguntas durante su presentación.
«También me dio la oportunidad real de conocer y comprender a Jaime de forma positiva, porque hablábamos largo y tendido todas las mañanas sobre el libro que había elegido. Por primera vez experimentó un éxito real con su trabajo, y creo que cambió la forma en que se veía a sí mismo. Después de aquello, seguí necesitando redirigir a Jaime durante el ciclo de trabajo matutino, pero las cosas fueron mejorando progresivamente. Algo cambió en nuestra relación. Estábamos en el mismo equipo».
Referencias
Dreikurs, R. (1964). Los niños: El Desafío. Hawthorn Books.
Kraft, M. A., y Monti-Nussbaum, M. (2021). «El gran problema de las pequeñas interrupciones del aprendizaje en clase». AERA Abierto, 7
Lloyd, K. M. (2008). An analysis of Maria Montessori’s theory of normalization in light of emerging research in self-regulation [Tesis doctoral, Universidad Estatal de Oregón]. Archivo académico de la Universidad Estatal de Oregón.
Montessori, M. (1989). Lo que debes saber sobre tu hijo. Oxford, Inglaterra: Clio Press. P.
Montessori, M. (2013). La mente absorbente (C. A. Claremont, Trans.). Ediciones Montessori-Pierson.
Nelsen, J., DeLorenzo, C. (2021). Disciplina positiva en el aula Montessori, Parent-Child Press.
Shield, B., y Dockrell, J. (2008). Los efectos del ruido ambiental y del ruido del aula en los logros académicos de los niños de primaria. The Journal of the Acoustical Society of America, 123(1), 133-144.
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