De eerste plicht van de leerkracht is waken over de omgeving en dit heeft voorrang op al de rest. ~ Maria Montessori
Lucas mocht de kring verlaten om zich voor te bereiden op de buitentijd. Hij liep naar zijn hokje om zijn sneeuwspullen te pakken, trok langzaam zijn pantoffels uit, ging toen zitten en bewoog niet. De rest van de kinderen kleedde zich aan terwijl Lucas roerloos bleef zitten.
Harper, de gids, vroeg Lucas om zich klaar te maken en ging toen haar koffiekopje vullen terwijl de andere kinderen in de rij stonden. Lucas bewoog nog steeds niet. Haar onderwijspartner James begon Lucas te helpen zich klaar te maken. Harper kwam terug met haar koffie en zag twee kinderen vooraan in de rij die elkaar duwden.
Na het conflict te hebben besproken, nam Harper de klas mee naar buiten terwijl James binnen bleef om Lucas te helpen zich klaar te maken. Buiten zag Harper James een kwartier lang niet. Uiteindelijk kwam hij naar buiten met Lucas, die zijn buitenspullen in zijn armen droeg en weigerde ze aan te trekken. Het was 25 graden buiten!
Nadat Lucas een paar minuten in de kou had gestaan met zijn winterkleding aan, vroeg Harper James om hem naar het kantoor te brengen omdat ze hulp nodig had om buiten toezicht te houden op de klas. Terwijl James weg was, viel een van de kinderen op het ijs en liep een snee boven zijn oog op. De twee kinderen die binnen hadden geduwd, begonnen buiten weer te duwen.
Om Kurt Vonnegut te citeren: “Zo gaat dat.“ (1969)
Wanneer Montessori-leerkrachten veelvoorkomend wangedrag in hun klas bespreken, is het onderwerp Transitions isbijna altijd een van de eersten die wordt genoemd. Altijd. Overgangen zelf zijn natuurlijk geen misdragingen. Maar tijdens overgangen komt wangedrag zo vaak voor dat het woord zelf vaak wordt gebruikt om wangedrag tijdens deze dagelijkse routines te beschrijven.
Overgangen zijn moeilijk voor iedereen – zowel volwassenen als kinderen – zelfs in de best geleide klaslokalen. Er is niet slechts één reden, maar vele.
Overgangsuitdagingen zijn niet alleen een kwestie van samenwerking – onderzoek heeft aangetoond dat kinderen vaker moeite hebben met zelfregulatie tijdens minder gestructureerde momenten zoals overgangen (von Suchodoletz et al., 2015). Tijdens overgangen neemt het geluidsniveau en de hectische activiteit toe. Deze uitdagingen het hoofd bieden met samenwerking, wederzijds respect en onafhankelijkheid is voor elk kind een hele opgave.
Als een kind erg met zijn werk bezig is, betekent de overgang dat het onderbroken wordt. Als een kind niet bezig is, kan het zich al onzeker of ongeconcentreerd voelen, en het extra lawaai en de beweging van een overgang maken het alleen maar moeilijker. Voor kinderen met een ontwikkelingsachterstand of handicap kunnen deze momenten extra overweldigend zijn: onderzoek toont aan dat motorische en verbale hyperactiviteit aanzienlijk toenemen tijdens overgangen in vergelijking met meer gestructureerde momenten (Kortekaas-Rijlaarsdam et al., 2023).
Sommige leerlingen hebben natuurlijk extra tijd en ondersteuning nodig bij het opbouwen van hun executieve vaardigheden en zelfstandigheid. Dit geldt vooral voor kinderen in het kinderhuis en de lagere basisschoolklassen. Ondertussen kunnen leerlingen met meer ontwikkelde executieve vaardigheden en een grotere zelfstandigheid sneller overstappen. Deze leerlingen wachten vaak in de kring of in de rij op hun leerkrachten en medeleerlingen die meer tijd en ondersteuning nodig hebben. En wachten zonder betrokkenheid garandeert bijna dat zelfs het meest onafhankelijke kind “iets anders” vindt om te doen – vaak op manieren die een soepele overgang niet ondersteunen. Deze spanning wordt ook door de volwassenen gevoeld en kan onrust veroorzaken als ze de rusteloosheid van de wachtende kinderen voelen terwijl ze proberen diegenen te ondersteunen die extra hulp nodig hebben.
Het is geen wonder dat voor een kind dat al een moeilijke dag heeft, overgangen de perfecte storm kunnen creëren. Dit zijn de momenten waarop zelfs de meest ervaren leerkracht zou wensen dat hij of zij een rustiger beroep had gekozen, zoals boekhouden!
Tijd en overgangen
Zelfs in een Montessoriklas, waar we gevoelig zijn voor het aantal overgangen dat kinderen moeten maken, zijn er meer overgangen dan je denkt. Voordat je verder leest, neem even de tijd en tel het aantal overgangen die kinderen gedurende de dag meemaken – je zult verbaasd zijn.
Laten we eens kijken naar een typische dag in een Montessori kinderhuis of basisschoolklas en de overgangen bij elkaar optellen. Kinderen gaan van de zorg van hun ouders of verzorgers naar de klas (ervan uitgaande dat ze niet met de schoolbus gaan). 1. Dan mogen ze een werkje kiezen voor de ochtendkring. 2. Nadat alle kinderen zijn gearriveerd, roept de begeleider de groep naar de ochtendkring. Drie. Na de kring is er een overgang terug naar de ochtendwerkcyclus. Vier. Uitgaande van één groepsles tijdens de ochtendwerkcyclus, zijn dat er vijf. Dan terug naar de werkcyclus. Zes. Aan het einde van de werkcyclus is het tijd om op te ruimen en terug te keren naar de kring. Zeven. Als de kring afgelopen is, is het tijd om naar buiten te gaan. Acht. Na het buitenspelen gaan we terug naar binnen om te lunchen. Negen. Na de lunch is het tijd om op te ruimen. Tien. Dan komen we naar de kring om voor te lezen. Elf. Na het voorlezen is het tijd voor de muziekspecialist. Dus is het tijd om in de rij te gaan staan om naar de polyvalente zaal te gaan. Twaalf. Natuurlijk gaan we na de muziekles terug naar de klas. Dertien. We hebben tijd voor ongeveer 30 minuten werktijd of lessen. Veertien. Tot slot is het het einde van de dag, dus ruimen we de klas op. Vijftien. En nu is het tijd om naar huis te gaan, dus we verzamelen onze spullen en maken ons klaar om naar buiten te gaan om opgehaald te worden. Zestien.
Zestien overgangen, dat is veel. Maar, zoals je misschien al dacht toen je het bovenstaande voorbeeldschema las, overgangen zijn bijna nooit een eenstapsproces; ze bestaan allemaal uit mini-overgangen. Bijvoorbeeld, om van het ochtendwerk naar buiten te gaan, moet je stoppen met werken, opruimen, verzamelen bij de kring, wachten, meedoen, weggestuurd worden, buitenkleding aantrekken, in de rij gaan staan, weer wachten en uiteindelijk naar buiten gaan – en dan het proces omkeren als je terugkomt voor de lunch.
Laten we nu eens kijken naar de tijd die wordt gebruikt om gedurende de dag over te stappen. Als we uitgaan van een gemiddelde van 7 minuten per overgang en dat vermenigvuldigen met het aantal grote overgangen hierboven (16), dan is de totale tijd die gebruikt wordt om een grote groep mensen van de ene plaats/activiteit naar de andere te brengen 1,87 uur per dag – of bijna 27% van de tijd dat kinderen op school zijn gedurende een 7-urige schooldag! Dat is veel tijd.
Een andere factor om rekening mee te houden bij overgangen is dat de meeste overgangen later op de dag plaatsvinden gedurende een relatief korte periode. Als je kijkt naar ons voorbeeldschema, met zestien grote overgangen, vinden tien van die overgangen ’s middags en ’s avonds plaats, wanneer kinderen over het algemeen vermoeider zijn. Er zijn ook meer “groepsactiviteiten” waarbij kinderen niet noodzakelijkerwijs bezig zijn met zelfgekozen werk en verschillende interesses kunnen hebben.
Overgangen kunnen dus niet alleen vaak voorkomen, ze kunnen ook een groot deel van onze dag in beslag nemen en overgangen zelf kunnen leiden tot ontregeling, onderbroken betrokkenheid en verminderde focus! Maar hier is het goede nieuws: hoewel overgangen een noodzakelijk onderdeel van de schooldag zijn, kunnen veel van de moeilijkheden die overgangen met zich meebrengen worden vermeden met planning en voorbereiding. Overgangen zijn niet alleen maar obstakels; het zijn ook kansen om echte vaardigheden zoals zelfstandigheid, geduld en zelfregulering aan te leren en te oefenen.
Overgangsuitdagingen en de ontwikkelingsvlakken
Peuters (Leeftijd 0-3) – Tijdens de eerste drie levensjaren hebben kinderen behoefte aan veiligheid en gehechtheid. Ze bevinden zich in de gevoelige periode voor zintuiglijke exploratie en taalverwerving en hebben een sterke behoefte aan voorspelbare routines. Wanneer ze geconfronteerd worden met uitdagingen bij overgangen, kunnen peuters verlatingsangst ervaren en verstoringen van de routine kunnen snel tot verdriet leiden. Omdat hun taalontwikkeling nog beperkt is, kunnen ze gefrustreerd raken en reageren met sterke emotionele reacties. Veelvoorkomende gedragingen tijdens moeilijke overgangen zijn huilen, driftbuien of een inzinking, weigeren om uit elkaar te gaan, schreeuwen, zich vastklampen en fysieke reacties zoals slaan of schoppen.
Kinderhuis (Leeftijd 3-6) – In de tweede helft van het eerste ontwikkelingsniveau streven kinderen naar zelfstandigheid, maar hebben ze nog steeds consistente, voorspelbare routines nodig om zelfstandigheid en zelfregulatie te ondersteunen. In het Children’s House kunnen leerlingen het moeilijk hebben wanneer routines veranderen, waardoor hun vermogen om veilig door een overgang te navigeren wordt verstoord. Veelvoorkomende gedragingen zijn onder andere dysregulatie bij de overgang van een voorkeursactiviteit naar een niet-voorkeursactiviteit, negeren van aanwijzingen, weigering, machtsstrijd, aandacht vragen, verstoring en rigiditeit.
Elementair (leeftijden 6-12) – In het tweede ontwikkelingsniveau zijn kinderen meer geneigd om grenzen en sociale normen te testen. Hun behoefte om erbij te horen richt zich steeds meer op leeftijdsgenoten. Tijdens de overgang kunnen veelvoorkomende misdragingen zijn: routines in twijfel trekken, debatteren, uitstellen, passief weigeren, anderen afleiden of storen, plagen (vooral in afwezigheid van een volwassene) en klagen dat “het niet eerlijk is” als ze onrechtvaardigheid zien.
Adolescentie (leeftijd 12-18) – Adolescenten worden ook geconfronteerd met uitdagingen bij overgangen, hoewel die van hen vaak van “grote” aard zijn: verhuizen naar de middelbare school, hun pad vinden of zich losmaken van volwassenen. In deze periode van grote ontwikkelingsveranderingen krijgen consistente en voorspelbare dagelijkse routines een nieuw soort belang. Wanneer adolescenten geconfronteerd worden met deze bredere overgangen, kunnen ze gedrag vertonen zoals weigeren om deel te nemen aan activiteiten, stemmingswisselingen, prikkelbaarheid, plotselinge uitbarstingen, grenzen testen, ontregeling, opstandigheid en verhoogd zelfbewustzijn.
De omgeving en de leerkracht voorbereiden
– Aanwezig zijn – Problemen nemen aanzienlijk af tijdens overgangen wanneer volwassenen volledig aanwezig zijn – actief toezicht. Uit een onderzoek op basisscholen bleek dat wanneer leerkrachten actief toezicht hielden bij overgangen, het probleemgedrag met 50-80% afnam (Colvin e.a., 1997).
– Voorbereiden op de overgang – Neem een paar momenten om jezelf voor te bereiden voordat je de kinderen vraagt om over te stappen. Soms stappen volwassenen weg, onbewust op zoek naar een moment van opluchting, zoals Harper deed toen ze wegging om een kopje koffie te halen. Er is niets mis met een kopje koffie, maar de sleutel is grijpen voor kinderen door een overgang begeleiden. Als je geaard en klaar bent, kun je volledig aanwezig zijn in de klas. Deze eenvoudige stap kan de overgang veel soepeler laten verlopen.
– Plan overgangen in detail – Overgangen kunnen 25% of meer van de schooldag in beslag nemen. Goed geplande overgangen verlopen als een gechoreografeerde dans. Doorloop aan het begin van het jaar elke overgang met je onderwijspartner(s) en bekijk ze regelmatig opnieuw. Houd schriftelijke overgangsplannen bij voor invallers, specialisten en beheerders om consistentie te behouden en de behoefte aan “on-the-fly” aanwijzingen te verminderen. Voorspelbare routines ondersteunen niet alleen de zelfregulatie van kinderen, maar helpen leerkrachten ook om zelf gereguleerd te blijven. (Voor een overzicht van overgangsplanning, zie Positieve Discipline in de Montessoriklas, p. 70.)
– Overgangen verminderen – Bekijk al je overgangen. Zijn ze allemaal nodig? Kun je kleinere “mini-overgangen” vereenvoudigen of elimineren? Kunnen gespecialiseerde leerkrachten in de klas komen in plaats van kinderen te laten verhuizen? Als leerlingen één-op-één begeleiding krijgen, kan die begeleiding dan in de klas plaatsvinden of tijdens de bestaande overgangen? Overweeg om de ochtendcirkel na de eerste paar weken af te schaffen en in plaats daarvan gemeenschapsbijeenkomsten te houden aan het einde van de werkcyclus – een praktijk die verstoringen vermindert voor kinderen die al bezig zijn.
– Leerlingen betrekken bij transitieplanning – Zodra jij en je onderwijspartner(s) de dagelijkse overgangen in kaart hebben gebracht, stel je ze voor aan de kinderen. Vraag hen om ideeën om de overgangen soepeler te laten verlopen. Hoewel jij nog steeds de algemene structuur bepaalt, vergroot de inbreng van de leerlingen het eigenaarschap en de opvolging. Bekijk en pas het plan samen aan als dat nodig is.
– Verminder het gebruik van lijnen – Lijnen hebben hun plaats (brandoefeningen, bewegen door drukke ruimtes, aanwezigheidscontrole). Maar ze kunnen ook een vruchtbare bodem vormen voor wangedrag: beperkte bewegingsvrijheid, gebrek aan initiatief, conflicten over persoonlijke ruimte, oneerlijkheid, verveling. Overweeg alternatieven, zoals kinderen organisch laten overgaan als ze er klaar voor zijn, in kleine groepjes laten bewegen of ze leren om zelfstandig van de ene naar de andere plek te gaan. Geleidelijke overgangen (een paar kinderen tegelijk) kunnen veel voorkomende problemen voorkomen.
– De omgeving verzachten – Lawaai en plotselinge bewegingen kunnen de toon in de klas in een oogwenk veranderen, vooral voor kinderen die gevoelig zijn voor zintuiglijke input. In plaats van een bel te luiden of een regenstok te gebruiken, gevolgd door een aankondiging, kun je proberen overgangen aan te geven met een zacht liedje en gedimd licht zonder aankondiging. Blijf aanwezig, warm en stil. Laat kinderen elkaar ondersteunen wanneer dat nodig is, zodat je de aanwezigheid voor de groep als geheel vast kunt houden.
– Klassenvergaderingen – Gebruik klassenvergaderingen om overgangsproblemen op te lossen. Kinderen hebben vaak uitstekende ideeën en als ze bijdragen aan oplossingen, nemen ze meer verantwoordelijkheid voor de uitvoering ervan en moedigen ze hun vrienden aan hetzelfde te doen.
Genade en hoffelijkheid
Als we nadenken over de overgang van Lucas en Harper naar buiten, kunnen we ons afvragen: Welke specifieke sociale en levensvaardigheden zouden hebben geholpen om die overgang succesvoller te maken voor zowel de kinderen als de volwassenen? Kinderen willen van nature samenwerken en anderen helpen, maar ze worden niet geboren met sociale en levensvaardigheden. En deze waarheid wordt vooral duidelijk in moeilijke situaties – en overgangen behoren tot de moeilijkste.
De lessen beleefdheid en hoffelijkheid hieronder behandelen essentiële sociale en praktische vaardigheden die helpen om overgangen soepeler en vreedzamer te laten verlopen:
– Opstellen – Sommige rijen zijn noodzakelijk, dus kinderen moeten leren hoe ze respectvol in een rij kunnen gaan staan. Oefen vaardigheden zoals iemand voor laten gaan, “Pardon” zeggen en op gepaste afstand van anderen blijven.
– Anderen helpen – Leer kinderen hoe ze kunnen merken wanneer iemand hulp nodig heeft en hoe ze respectvol kunnen helpen. Bespreek de soorten ondersteuning die anderen nodig kunnen hebben tijdens overgangen en hoe kinderen daaraan kunnen bijdragen.
– Bewegen als groep – Laat leerlingen zien hoe ze als groep veilig kunnen lopen: aan de rechterkant van gangen, trappen of trottoirs blijven; veilige afstand houden; voorzichtig de trap aflopen; stoppen op afgesproken punten; en rustig een ruimte binnengaan of verlaten. Oefen deze routines samen.
– Wachten in een groep – Geduldig wachten kan moeilijk zijn, zelfs voor volwassenen. Werk samen met kinderen om strategieën te bedenken: Wat kun je doen tijdens het wachten om het makkelijker te maken? Hoe kun je omgaan met frustratie als het gedrag van iemand anders je stoort? Hoe kunnen we de wachttijd verkorten door anderen te helpen, dingen op te bergen of spullen te verzamelen?
– Persoonlijke ruimte geven – Veel overgangsconflicten beginnen met een gebrek aan bewustzijn over persoonlijke ruimte – misschien wel de meest voorkomende (en vluchtige) aanleiding. Praat met kinderen over hoe het voelt als iemand te dichtbij komt en hoe mensen daarop kunnen reageren. Bepaal samen duidelijke richtlijnen – zoals een armlengte afstand houden of een hele stap – en oefen samen.
– Draaien – Bij overgangen gaat het vaak om beperkte middelen: aandacht van de leerkracht, ruimte om iets op te bergen, een benodigd voorwerp of zelfs de eerste plaats in de rij. Leer en oefen strategieën om de beurt te nemen, zoals anderen voor laten gaan, beleefd vragen om voor te gaan, het samen doen, eerst kijken of vragen om de volgende te zijn.
– Communicatievaardigheden – Geef kinderen respectvolle manieren om problemen tijdens overgangen op te lossen. Leer ze gebruik te maken van Ik taal, vraag direct om wat ze willen en zeg vriendelijk en resoluut “nee”. Deze hulpmiddelen bevorderen zowel zelfvertrouwen als empathie op moeilijke momenten.
Algemene reacties
– Laat routines de baas zijn – Wanneer routines de baas zijn, hoeven wij dat niet te zijn. Consistentie en voorspelbaarheid zijn de sleutel tot soepele overgangen in tijden van massale beweging. Als een kind aanwijzingen nodig heeft, vraag het dan gewoon, “Wat is de volgende stap?” Als we de tijd hebben genomen om de stappen van een overgang aan te leren en te oefenen, kan deze eenvoudige vraag uitnodigen tot samenwerking en teamwerk.
– Hulp vragen – Kinderen zijn hardwired voor altruïsme – al vanaf 15 maanden oud (Schmidt & Somerville, 2011). Vraag ze waar mogelijk te helpen met de logistiek: voorwerpen dragen, deuren openhouden, spullen verzamelen of jongere klasgenootjes ondersteunen. Door ze zinvolle manieren te geven om bij te dragen, stimuleer je verantwoordelijkheid en gemeenschapszin.
– Plan vooruit met kinderen – Sommige kinderen hebben extra ondersteuning nodig om de overgang succesvol te laten verlopen, vooral kinderen die gevoelig zijn voor visuele of auditieve stimulatie. Samen vooruit plannen kan het verschil maken. Kinderen bij het proces betrekken bevordert de samenwerking en geeft ze een gevoel van controle over wat anders stressvol zou kunnen voelen.
– Actief toezicht met PWS – Bereid je voor op de overgang zodat je volledig aanwezig kunt zijn met Aanwezigheid, warmte en stilte (PWS). Leid kinderen om met oogcontact of een welbewuste glimlach en “vul de ruimte” met je kalme, zelfverzekerde aanwezigheid.
– Natuurlijke gevolgen – Vertrouw erop dat kinderen leren van hun eigen ervaringen. gebruiken Natuurlijke gevolgen betekent dat je toestaat dat situaties zich ontvouwen zonder onnodige tussenkomst van een volwassene. Als een kind bijvoorbeeld zijn werk op de grond laat liggen, weersta dan de drang om hem eraan te herinneren. Als het in de weg ligt, wordt er misschien op getrapt of vraagt een ander kind het te verplaatsen. Terwijl Natuurlijke consequenties zijn niet geschikt voor elke situatie, maar kunnen wel een krachtige leerschool zijn. Maar al te vaak grijpen volwassenen te snel in en ontnemen ze kinderen onbedoeld waardevolle leermogelijkheden.
– Handelen zonder te praten – Wanneer je toezicht houdt met Aanwezigheid, warmte en stilte, soms is de beste aanpak handelen zonder woorden. Als een kind bijvoorbeeld weigert om mee naar binnen te gaan, begin dan de overgang met de groep. Als ze nog steeds niet binnenkomen, pak dan rustig hun hand en loop samen naar binnen – een preek of herinnering is niet nodig. Acties zeggen meer dan uitleg.
Verkeerde doelen
“Een zich misdragend kind is een ontmoedigd kind.” (Dreikurs, 1964).
Als kinderen zich gesteund en aangemoedigd voelen in de klas en weten dat ze erbij horen (geliefd zijn) en zich belangrijk voelen (door verantwoordelijkheid en bijdrage), gedijen ze goed. Onder begeleiding ontwikkelen ze vriendelijkheid en respect voor anderen en zichzelf en ontdekken ze hoe vaardig ze zijn.
Als kinderen zich ontmoedigd voelen, misdragen ze zich, omdat ze verkeerd geloven hoe ze erbij kunnen horen en zich belangrijk kunnen voelen. Toen Rudolph Dreikurs kinderen observeerde, identificeerde hij vier verkeerde doelen die kinderen aannemen als ze zich ontmoedigd voelen.
Hieronder vind je praktische ideeën voor het ondersteunen van positieve verandering in het gedrag van verstoringen voor elk mistaken doel:
Onnodige aandacht (Merk me op, betrek me er nuttig bij): Kinderen wiens verkeerde doel Ongepaste Aandacht is , misdragen zich om erbij te horen door opgemerkt te worden, anderen met hen bezig te houden of speciale service te krijgen (iemand anders die voor hen doet wat ze zelf kunnen doen). Hun wangedrag kan zich tijdens overgangen manifesteren als onderbrekingen, afleidingen, geveinsde hulpeloosheid en aandacht vragend gedrag.
Reacties: Maak samen een speciaal non-verbaal signaal. Sta toe. Natuurlijke gevolgen. Vind een moment om “hun emmer te vullen” voor een overgang. Ontwikkel samen privéroutines. Roep hun hulp in bij zinvolle taken (de glijbaan afvegen, de vakleerkracht helpen met klaarzetten, materialen uitdelen, enz.) Vraag niet om hulp bij “ceremoniële taken” waar je geen zinvolle bijdrage aan kunt leveren (lijnleider, klokkenluider, enz.). Stop met praten midden in een zin en blijf aanwezig, warm en stil. Ga naast het kind staan en zeg niets.
Misleide macht (Laat Me Helpen, Geef Me Keuzes) – Kinderen met het verkeerde doel van Misplaatste macht geloven dat ze de controle moeten hebben en hun persoonlijke macht/agency moeten beschermen om erbij te horen en zich belangrijk te voelen. Hun wangedrag tijdens een overgang kan de vorm aannemen van weigering, ja zeggen en nee doen, machtsstrijd, ruzie, agressiviteit, communiceren, “Het is niet eerlijk!”.
Antwoorden: Laat het ze weten, “Ik kan je niet dwingen, maar ik zou je hulp heel goed kunnen gebruiken.” Deel je gevoelens eerlijk en neem een pauze, “Ik begin me boos te voelen, alsof we in een machtsstrijd verwikkeld zijn. Ik ga even weg om te kalmeren. Ik kom terug zodra ik me beter voel, om te kijken of we er samen uit kunnen komen.” Gebruik beperkte keuzes – zorg ervoor dat de keuzes die acceptabel zijn respectvol zijn voor jou en het kind. Beslis wat je gaat doen en ga er dan mee door zonder te praten. Los het probleem op voordat het zich opnieuw voordoet. Vraag hen om te helpen en maak gebruik van hun verlangen om hun persoonlijke kracht te gebruiken, “Wil jij ervoor zorgen dat we 19 lijmstiften hebben voordat de kunstlerares komt?”
Wraak (I’m Hurting – Validate My Feelings) – Een kind wiens verkeerde doel is Wraak benadert veel situaties met de voorgeformuleerde overtuiging dat hij er niet bij hoort. Ze voelen zich gemakkelijk gekwetst en kwetsen op hun beurt anderen – om niet alleen te zijn. Overgangen vormen een groter risico voor het kind dan normaal om gekwetst en in verlegenheid gebracht te worden.
Antwoorden: Praat altijd privé met het kind. Vermijd openbare correctie. Maak non-verbale verbindingen tijdens overgangen. Neem de tijd om sociale vaardigheden aan te leren om te voorkomen dat je je gekwetst voelt, zoals om hulp vragen, gebruik maken van Ik taal en stel verduidelijkende vragen. Zet kinderen in de Zelfde boot: “Willen jullie elkaar alsjeblieft genoeg ruimte geven om veilig te lopen?” Praat met het kind voordat je veronderstellingen maakt – vraag Conversationele nieuwsgierigheidsvragen. Valideer gevoelens, zelfs als, en vooral als, het lijkt alsof ze een interactie verkeerd hebben geïnterpreteerd.
Veronderstelde ontoereikendheid (Geef niet op – Laat me een klein stapje zien) – Als een kind het verkeerde doel heeft van Veronderstelde ontoereikendheid dat ze er niet bij kunnen horen en onbekwaam zijn, dus kunnen ze net zo goed opgeven en anderen ervan overtuigen dat ze niets van hen hoeven te verwachten. Wees je ervan bewust dat wanneer een kind met Veronderstelde ontoereikendheid opgeeft vele vormen kan aannemen, zoals zich terugtrekken, ontregeld raken, weigeren of zelfs een machtsstrijd aangaan.
Antwoorden: Neem tijd voor het aanleren van overgangsroutines, één op één. Het aanleren van sociale en executieve vaardigheden die nodig zijn voor een succesvolle overgang. Stimuleer kleine verbeteringen, positieve inspanningen en vooruitgang. Maak samen een overgangschecklist. Bouw voort op sterke punten. Kies samen een overgangsmaatje. Maak een Keuzewiel voor ontregeling. Bereid overgangen voor op de daadwerkelijke overgang.
Het einde van het verhaal
Door het incident met Lucas voelden Harper en James zich ontmoedigd. Het was niet de enige overgang waar de klas mee worstelde – veel van hun overgangen voelden chaotisch en verwarrend aan. Het was duidelijk dat de kinderen zich ook zo voelden.
Tijdens hun wekelijkse lerarenvergadering besloten Harper en James om hun overgangen te herzien. James was dankbaar. James, een eerstejaars leerkracht, gaf toe dat hij niet altijd zeker wist wat hij moest doen tijdens de overgangen, dat hij gewoon Harper’s voorbeeld probeerde te volgen. Hij bekende dat hij nooit zeker wist of hij wel het juiste deed. Die opmerking zette Harper aan het denken: “We besteden zoveel tijd aan het voorbereiden van de klasomgeving, maar bijna geen tijd aan het voorbereiden van een van de moeilijkste momenten van de dag.”
Nadat James de tijd had genomen om hun overgangen te plannen, voelde hij zich veel zelfverzekerder en Harper ook. Ze wisten nu precies wat ze bij elke overgang zouden doen: waar ze zouden staan, hoe ze de overgang zouden signaleren, wanneer deze zou plaatsvinden en hoe ze leerlingen zoals Lucas zouden ondersteunen. Het begon voor iedereen beter te gaan. Harper en James voelden zich beiden beter voorbereid en zelfverzekerder, en de kinderen pikten dit op, zoals ze dat doen. De verschuiving was zichtbaar: de kinderen voelden zich zekerder toen de eerdere chaos veranderde in een vloeiend ritme van individuele bewegingen.
Harper en James zaten ook aan tafel met de Foutieve doelen grafiek en identificeerde het foutieve doel van Lucas als Misleide macht. De volgende dag, voordat ze de lichten dimde om het begin van de overgang aan te geven, vroeg Harper aan Lucas of hij “de leiding wilde nemen” over de EHBO-rugzak en iedereen wilde tellen voordat ze naar binnen kwamen. Hij stemde enthousiast in en was een van de eerste leerlingen die gekleed naar buiten ging.
Referenties
Centrum voor sociale en emotionele grondslagen voor voorschools leren. (2005). Praktische strategieën om jonge kinderen te ondersteunen tijdens routines en overgangen. Universiteit van Vanderbilt.
Colvin, G., Sugai, G., Good, R. H., & Lee, Y. Y. (1997). Het gebruik van actief toezicht en precorrectie om overgangsgedrag op een basisschool te verbeteren. School Psychology Quarterly, 12(4), 344-363.
Dreikurs, R. (1964). Kinderen: De uitdaging. Duell, Sloan & Pearce.
Kortekaas-Rijlaarsdam, A. F., Luman, M., Sonuga-Barke, E., & Oosterlaan, J. (2023). Verbetert methylfenidaat academische prestaties? Een systematische review en meta-analyse. European Child & Adolescent Psychiatry, 32(1), 91-103.
Montessori, M. (1995). De absorberende geest. Holt Paperbacks, 277.
McCormick, M. P., & O’Connor, E. E. (2015). Kwaliteit van de relatie tussen leraar en kind en academische prestaties op de basisschool: Doet geslacht ertoe? Tijdschrift voor onderwijspsychologie, 107(2), 502-516.
Nelsen, J., DeLorenzo, C. (2021). Positieve discipline in de Montessoriklas, Parent-Child Press.
Schmidt, M. F. H., & Somerville, J. A. (2011). Fairness expectations and altruistic sharing in 15-month-old human infants. PLoS ONE, 6(10), e23223.
von Suchodoletz, A., Gestsdottir, S., Wanless, S. B., McClelland, M. M., Birgisdottir, F., Gunzenhauser, C., & Ragnarsdottir, H. (2015). Gedragsmatige zelfregulatie en relaties met opkomende academische vaardigheden bij kinderen in Duitsland en IJsland. Early Childhood Research Quarterly, 24(3), 329-347.
Vonnegut, K. (1969). Slachthuis-vijf, of: De kruistocht voor kinderen: Een plicht-dans met de dood. Seymour Lawrence/Delacorte Press.
©2025 Chip DeLorenzo
