既然我们有办法引导孩子，那么很显然，人的培养就掌握在我们手中。我们有可能培养世界公民，而幼儿的学习是人类和平与进步的基础。 ~ 玛丽亚-蒙特梭利
安妮注意到，她的两个学生还在操场上，他们的同学正走到门口准备进去休息。 她走近一看，发现这两名学生正在激烈争吵。 她的合作教师把孩子们带进屋，安妮走到马代奥和奥利弗（均为 6 岁）身边，看看发生了什么事。 当她走近时，听到马代奥说：”我可以在年底前把操场上的石头都搬走！”
奥利弗大喊：”这不可能。 你知道岩石循环是怎么运作的吗？
安妮不得不止住自己的笑声。 她简直不敢相信这是争论的主题。 但她也知道，冲突其实与主题本身无关。 男孩们在想更大的事情，话题只是一个背景。
当孩子第一次进入蒙特梭利教室时，他们就会立即开始学习如何驾驭教室的社交环境。 优雅与礼貌》课程向蒙特梭利儿童介绍了他们将遇到的社会环境–无论是在班级社区内，还是在教室外的世界。这些课程中蕴含的基本技能包括与同伴清晰沟通和解决冲突的能力。在运行良好的蒙特梭利课堂上，孩子们会学习和练习表达自己的感受，倾听他人的意见，最好是把精力用于解决问题，而不是指责他人。
当我们教会孩子们自己解决冲突时，他们就会掌握终生的社交和人际关系技能。 他们在与同学共同度过具有挑战性的时刻时所获得的情商–理解不同的观点、为自己说话、以尊重的态度表达不同意见、进行真诚的对话、找到可行的妥协办法、建立健康的界限–都是他们在离开我们的课堂后将长期受益的重要生活技能。 想象一下，你的学生最终会把技能带到他们的家庭、他们的职业生涯，甚至全球舞台上。
这些品格和人际关系技能本身就非常宝贵，但培养解决冲突的独立性还有一个非常实际的原因：课堂环境有赖于此。当孩子们需要等待成人对每一个分歧进行裁决时，教师就会从观察、授课和引导学生进行有意义的参与中抽离出来。没有与有目的活动的联系，正常化就会停滞不前。不参与活动的孩子更容易产生更多的冲突，从而形成依赖成人的恶性循环。在孩子们越来越独立地解决人际冲突的课堂上，教师可以自由地履行其主要职责：为孩子们做好准备，并将他们与环境联系起来。
同伴冲突与发展平面
学步期（3 岁以下）–在第一阶段发展的前半部分，学步期儿童刚刚开始发展冲动控制、所有权和社会意识。这个阶段的同伴冲突通常是一种直接的身体或情绪反应，而不是真正的社会冲突（Joyce, Kraybill, Chen, Cuevas, Deater-Deckard, & Bell, 2016）。由于学步儿童在班集体中会遇到相互竞争的需求，这些冲突是意料之中的，通常表现为大喊大叫、抓人、推人、咬人或哭闹。
值得注意的是，这些行为反映的是情绪或神经系统的反应，而不是有意的选择。在这个阶段，不应期望幼儿独立解决冲突；幼儿需要成人冷静、支持性的指导，以保护、引导和支持调节。
儿童之家（3-6 岁） —在第一个发展阶段的后半期，儿童开始经历真正的社会冲突。 3-6 岁的儿童在保持以自我为中心的视角的同时，社会意识也在增强，并从把同学视为环境的一部分（孤独和平行游戏）转变为与他们开始形成关系的独立的社会人（联想和合作游戏）。 (乔伊斯等人，2016 年）。
在同伴冲突中，孩子们可能会争夺材料的 “所有权”，对自己在游戏中的角色意见不一，排斥他人，絮絮叨叨，或者在等待、分享或妥协方面表现出困难。 此外，由于这一阶段的儿童仍在发展自我调节能力，他们仍然很容易对冲突做出身体和情绪反应。
小学（6-12 岁） — 在发展的第二个阶段，同伴冲突显得尤为重要。对小学生来说，社会关系具有新的意义，因为他们在同伴群体中深深需要归属感和意义感。 他们的身份认同越来越多地在社会环境中形成。 随着抽象推理能力的发展、社会意识的增强以及对正义和道德的强烈关注，小学生会经常发现自己与同伴发生冲突。 但这种冲突虽然有时会让他们感到不舒服，但却是发展人际关系技巧和道德推理能力所必需的 （Walker, Hennig, & Krettenauer, 2000）。
冲突的起因是认为不公平、排斥、戏弄和不断变化的社会秩序。 这些冲突通常表现为争吵，并伴随着强烈的情绪，有些孩子可能还会用身体来回应他们的伤害或愤怒。 重要的是，成年人要明白，冲突是同理心、社会责任感和道德推理能力不断增强的表现。 当冲突被视为学习人际关系技巧的机会，而不仅仅是不受欢迎的干扰时，就会产生关键的社交和情感成长。
青春期（12-18 岁）– 当青少年积极地形成自己的身份认同并追求自主和目标时（Benish-Weisman, 2024 年），他们不可避免地会发现自己与同伴之间存在冲突。青少年的神经系统容易受到情绪的影响，因此对同伴的批评和看法特别敏感。 他们非常渴望在同龄群体中感到被接纳和重要，友谊比小学时期更加重要。青春期的孩子们正在思考以下问题 “我是谁，我重要吗？”冲突不再是简单的公平或道德推理，而是反映了对意义、尊严和身份的更深层次的追寻。
冲突可能会围绕友谊、拒绝、社会身份、恋爱兴趣、批评和排斥等问题产生。在这一阶段，青少年开始认同反映共同价值观和信仰的同伴群体，而不是仅仅认同兴趣或亲近感，因此可能会与不认同或不再认同这些价值观或信仰的同伴发生冲突。
准备环境和教师
- 注重独立性– 在幼儿期和儿童早期，成人的主要角色是保护孩子，用平和、尊重的语言为孩子示范，并为孩子营造一个尽量减少竞争和不必要的社会压力的环境；在这个阶段，不期望孩子独立解决冲突。随着孩子逐渐长大，成人的角色逐渐转变为明确教导孩子 “优雅 “和 “礼貌”，促进对话，支持孩子从不同角度看问题，引导孩子承担责任和进行修复，而不是强加解决方案。一个常见的错误做法–尤其是对年龄较大的儿童–是假定他们已经掌握了健康解决冲突所需的社交技巧，这种假定往往会导致成人干预的增加。如果有意识地提前教授沟通和人际关系技巧，随着儿童将这些能力内化并以更大的独立性行事，成人的干预自然会减少（Lillard，2017）。
- 将冲突视为学习的机会– 冲突不仅不可避免，而且对于发展真实、健康的人际关系至关重要。在人的一生中，每个人都会通过学习如何在尊重和关爱的前提下处理分歧而成长。社会和谐并不是因为没有冲突，而是因为儿童在有准备的社会环境中发展了自我调节、移情和道德推理的能力。正如哈伊姆-吉诺特（Haim Ginott）提醒我们的那样，成人通过语气、态度和反应来 “设定 “课堂的 “情感氛围”（Ginott, 1972）。虽然同伴冲突会打断课程和常规，但成人对冲突的态度会深刻影响儿童对冲突的体验。当错误和分歧被视为学习和成长的机会时–而且这种态度被明确指出并持续示范–它就会融入课堂文化，支持儿童发展与冲突的健康关系（田纳西州教育协会和阿巴拉契亚教育实验室，1993 年）。
- 注重解决方案– 成人的惩罚性反应是儿童在冲突中发展强大的社交和生活技能的最大障碍之一。Rudolf Dreikurs（1964 年）强调，解决行为问题的最好办法是帮助儿童建设性地培养归属感和意义感，而不是通过惩罚或奖励。虽然涉及人身伤害的情况需要明确的界限、领导的参与和对学校政策的遵守，但大多数同伴冲突却不需要。解决问题的重点在于强调责任、合作和修复；当注意力从指责转移到解决问题上时，孩子们就更有可能反思、承担责任，并以建设性的方式相互交往。在蒙特梭利课堂上，重点是通过生活经验而不是外部控制来促进道德发展（蒙特梭利，1949 年）。
- 明确的成人冲突处理程序– 成人处理程序 应包括明确的冲突解决技巧指导、冷却策略、共同解决模式、明确的安全协议以及何时需要领导支持的指导。成人之间的协调统一会产生信心和可预见性，进而增强儿童的心理安全感和对环境的信任。
- 明确的儿童冲突处理程序– 儿童和成人一样，知道在人际关系出现挑战时应该做什么–以及如何去做，会让他们受益匪浅。作为蒙特梭利教育者，我们都很清楚，儿童天生就有一种追求独立和能力的强大动力。由于冲突中的情绪反应会限制高阶推理能力，因此练习解决问题的步骤有助于自我调节和执行功能。知道在压力下该怎么做，是对调节的有力帮助–就像在紧急情况发生前演练消防演习一样。
- 冲突解决区– 一个指定的冲突解决区，最好能提供一定的私密空间，为冲突解决带来意向和重点。在直接传授解决问题的技巧（见下文的 “优雅和礼貌技巧”）之后，冲突解决区将成为已准备好的环境的一部分，目的是在孩子们内化人际关系技巧的过程中为他们提供具体的支持。这个区域的目的不是让孩子们每次遇到问题时都去那里–尽管开始时可能是这样–而是支持社交独立，让孩子们能够自然、实时地运用人际关系技巧。简而言之，当孩子们通过日常对话解决冲突时，无需使用冲突解决区，也无需成人干预，该区域就达到了目的！
- 积极的暂停区– 当孩子情绪不稳定时，冲突是无法解决的，因此，培养孩子的自我调节能力是独立解决同伴冲突的重要基础。积极的暂停区（PTO）是 PDMC 教室准备好的环境中的一个基本要素–当孩子们需要帮助来平静自己的身体和情绪时，他们可以选择去这个指定的空间。其目的不是隔离或惩罚，而是通过周到的环境设计，有意识地支持自我调节。PTO 区是与孩子们一起创建的，属于社区；孩子们不会被送到那里，尽管成人可能会提供指导。指导员会明确教授一系列自我调节策略，如深呼吸或参与 PTO 区域提供的平静活动，以便儿童在需要时能够独立使用这些工具。注：术语 积极暂停 “不用于儿童，而是用于成人，以明确区分其目的和惩罚性暂停。
- 班级会议 – 班级会议是解决问题、民主参与和社会责任的有力教学结构。当孩子们遇到与同伴的持续挑战时，他们可以把这些问题带到会议议程上，在会议上没有人会 “惹麻烦”，重点仍然是集体反思和寻求解决方案。这种做法符合蒙特梭利教育为社会生活做准备的理念，为儿童提供了倾听、表达自己需求和为集体福祉做贡献的有意义的机会。在 班级会议上，同伴们会用心倾听，给予肯定和支持，并提出策略建议，帮助他们成功解决挑战。这一过程的最大好处之一是，学习的范围超越了儿童个人，增强了整个社区的社会理解能力和解决问题的技能。
应对同伴冲突的优雅和礼貌技巧
您会注意到，本文的 “优雅和礼貌技能 “部分比往常要长一些。这是因为教孩子解决冲突是一个非常有意的过程，需要时间、明确的指导和反复的练习。好消息是，一旦学会了这些技能，就能在课堂上支持社交独立性，并营造一种环境，让错误成为练习终身社交和人际关系技能的机会。
- 轮流–对于年龄较小的孩子来说，轮流很容易引发冲突。通过示范和简单的口头提示来教授这一技能：“轮到你了。现在轮到我了”。在圆圈活动中加入简短的游戏和角色扮演，让学习变得有趣。在 “儿童之家”，大家一起集思广益，想一想当有人越权时该怎么办（见下文 “纠正朋友”）。
- 排队等候–虽然我一般建议不要排队，除非有明确的目的（如安全），但排队等候仍然是一项重要的生活技能。与孩子们一起集思广益，想出尊重他人的等待方式，并在需要排队时有意识地进行练习。之后一起反思：“我们在哪些方面做得好？哪些地方可以改进？
- 提出请求–教给孩子提出请求的步骤：引起对方的注意（轻触肩膀、眼神交流或“对不起”），用礼貌用语（“请让我……”、”是否可以……”）提出请求，并耐心等待回应。在圆圈时间进行练习，并在一天中示范这一过程。对于年幼的孩子来说，简单的手语可以帮助他们尽早提出请求。
- 回应请求–教孩子如何同意请求（“是的，你可以…… “或 “当然，你可以……”）以及如何恭敬地拒绝请求：“我现在正在用它。或者“我现在不能分享。等我用完了再来找你”。 角色扮演对这项技能大有裨益。
- 给予纠正–这项技能往往是人们所期望的，但却很少有人教。因为它很微妙，需要认真的示范和练习。教授一个简单的过程：使用亲切的语气，以 “我注意到了“开始，提供准确的信息，并提供帮助。例如“我注意到你把浇水作业放在感官架上。它放在生活实践架上。要我告诉你在哪里吗？孩子们四五岁时就可以开始学习这种语言，到了小学低年级就变得尤为重要。
- 接受纠正–在儿童之家示范并练习优雅地接受纠正的简单回应：“谢谢你给我看 “或“我知道该怎么做，谢谢你”。与小学年龄的孩子们一起，共同创造回应方式，一起练习，并讨论当他们对朋友的纠正感到沮丧时该怎么办。
- 包容他人–包容他人并不总是一件让人舒服的事，但却能让人受益匪浅，并增强归属感。教孩子们如何说“不，谢谢”，同时帮助他们培养对他人的同理心。集思广益，帮助同伴感受到被接纳，并一起反思接纳他人的感受。
- 虫虫和愿望*– 使用《虫虫和愿望》教幼儿（2½-5 岁）如何表达自己的想法、设定界限并要求得到他们想要的东西：错误：“我不喜欢… . . . “，愿望：“我希望….”。例如“我不喜欢你推我。我希望你能耐心等待”。
- 我的语言*– 与《虫虫和愿望》一样，我的语言也是一种交流模式，但它是为小学和青少年学生（以及成人）设计的。它支持在不指责的情况下分享感受，并将重点放在解决方案上。这种模式是“当/因为______时，我感到______，我希望_______”。 例如“当你撕掉我的作品时，我感到很难过，我希望你在不高兴时能和我谈谈”。
- 反思性倾听*– 反思性倾听最早可在六岁时开始。首先要教孩子们复述他们听到的内容，并检查他们是否理解：“我听到你说____。我说对了吗？这有助于说话者感觉自己被倾听，并帮助听话者真正理解。倾听是一种技能，而不仅仅是一种天赋。
- 非语言交流*– 身体语言很重要。本课在表演时尤其引人入胜。请孩子们通过面部表情和姿势，默默地展示别人不听或不在意时的样子。然后让他们展示真正倾听和投入的人是什么样子。讨论每种情况对说话者的影响。
- 冷静*– 问问孩子们被愤怒或悲伤冲昏头脑时是什么感觉。他们的大脑会发出什么声音？他们想做什么？在这种状态下能解决问题吗？承认成年人也会有这种感觉，从而使这种体验正常化。创建一个积极的 “暂停区”，并教授两到三种自我调节策略（深呼吸、写日记、散步等）。在有效解决冲突之前，必须先调节儿童的情绪。
- 共同选择解决方案（妥协）* – 对于年龄较小的孩子，提前集思广益，找出常见问题的解决方案，并在冲突中参考清单。对于小学生和青少年学生，应明确教授合作解决问题的方法。让学生两人一组，为每组分配一个共同问题，并要求他们提出四个可能的解决方案。以小组为单位进行分享和思考。鼓励学生选择对每个人都有效的解决方案。
- 透视*– 理解两个人对同一事件的感受可能大相径庭是中小学生的一项重要技能。不同的解释并不意味着某人在撒谎；他们通常是在分享自己的感受或看法。通过分享一个简短、真实、没有太多细节的同伴冲突故事来介绍这项技能。要求学生写出每个角色可能的想法和感受。邀请志愿者分享并提问：”两个人对相同的情况会有不同的想法和感受吗？讨论这种理解如何支持解决冲突的能力。
- 让它去吧–我们中的许多人在成长过程中都被告知要 “忽略它”，但我们被要求忽略的到底是什么–我们的感受、事件本身，还是我们对所发生事件的理解？”顺其自然 “提供了一种更有力量的选择。我们允许孩子有自己的感受，也允许他们对自己的经历有所了解。然后，如果他们愿意，他们可以释放这些感受，继续前进。这是我们许多人从未被明确教导过的生活技能：承认受伤或愤怒的感觉是有效的，同时也认识到我们有能力让它们消失，而不是停留在它们之中。
- 自信–请孩子们进行角色扮演，主动说“停下！”，并讨论收到这一信息的感受。然后角色扮演被动地说“住手”，并思考其影响。最后，示范如何既亲切又坚定地说“住手”。让孩子们练习并讨论这个版本给听者的感觉。对于年龄较小的孩子，只需示范亲切而坚定的回应，并提供练习的机会。
*向儿童传授关键的沟通技巧，为解决冲突做好准备。
一般答复
- 告诉 孩子该 做什么与不该做什么– 告诉孩子该做 什么与 不该做什么，是我们在蒙特梭利课堂上与孩子相处的基础，也是我们领导蒙特梭利社区的理想方式。对于 1.5 至 3 岁的幼儿来说，在冲突发生时，通过向他们展示该 怎么做来 重新引导他们的行为，是帮助他们处理同伴冲突的主要工具。 对于 4 岁及以上的儿童，这一原则仍将发挥作用，但它将以 “恩典与礼貌 “课程的形式出现，作为积极主动的技能培养，而不是对冲突的反应。
- 选择之轮 – “选择之轮 “是帮助孩子们解决课堂常见问题的一个简单而有力的工具。它是通过与孩子们讨论，引导他们进行头脑风暴，并将他们的想法记录在饼图上（对于年龄较小的孩子来说，通常会配上图片）而制作出来的。当出现冲突时，孩子们就会参照转盘选择一种策略进行尝试。通过这种方式，”选择之轮“既能帮助孩子解决问题，又能保留孩子的自主意识。
- 班级会议 –在小学和青少年社区，学生可以在班级会议 上就同伴冲突寻求帮助。 班级会议 提供了一个有组织、有促进的论坛，学生们可以在这里分享他们所面临的挑战，倾听他们的意见，并共同合作解决问题。 在这一过程中，所有学生都能学习和练习从不同角度看问题、解决问题、换位思考和决策。 班会 提供成人的指导和帮助，而不是成人强加的固定模式。
- 和平桌 –将儿童重新引导到和平桌前。 无论您使用的是一张真正的桌子，还是在教室里简单地指定一个解决冲突的区域，孩子们都可以在冷静下来后一起到这个区域，使用大家都熟悉的结构化流程，找到解决冲突的建设性办法。 在该区域放置一个 “选择之轮 ” 会非常有帮助。
- 反思性倾听– 当孩子向你诉说冲突时，使用反思性倾听。有时，仅仅倾听就足以帮助孩子找到解决问题的办法。 反思性倾听 有助于自我调节和透视，进而有助于独立解决问题。
- 好奇心对话式提问 ––在为冲突中的学生提供支持时，使用好奇心对话式提问–这是一种简单的苏格拉底式方法，可以帮助孩子将观察与解释分开，检查他们的推理，减少情绪反应。这种开放式的提问方式可以让成人保持中立，澄清学生的想法，而不是评判对错，使成人成为过程的引导者，而不是裁判。
- 积极的暂停 –当孩子不高兴或情绪不稳定时，先引导他们冷静下来，然后再尝试与卷入冲突的同伴解决问题。使用 “积极暂停 “区域让孩子冷静下来，可以安抚神经系统，防止冲突升级，并为孩子深思熟虑地解决问题和修复冲突做好准备，从而有助于冲突的解决。
- 避免后果 – 尽可能避免使用后果来处理同伴冲突。本文所概述的以解决问题为中心的方法，在使用时既要和蔼又要坚定，这样才能培养孩子的责任感和相互尊重。施加后果会让成人扮演审判者的角色，而不是值得信赖的引导者。当然，遵守安全协议是必不可少的，但真正解决问题才是长期社会学习和真正修复的关键。 不过，在某些情况下，逻辑后果 可能会有所帮助.…..请参阅下一条建议–同舟共济。
- 同舟共济– 让孩子们同舟共济是一个简单的概念。在与卷入冲突的学生交流时，应将他们视为一个整体，而不是两个独立的个体。 这样做可以避免让人觉得你在偏袒他们，并象征性地让他们 “同舟共济”。 例如，如果两个学生一直在争吵，你可以简单地回应说：“你们的争吵扰乱了我的课程。 请你们分头行动，直到我的课结束，你们准备好以尊重的方式解决问题”。 如果学生的反应是相互指责，你只需重复刚才的话，然后保持在场、温暖和沉默。
- 脱离– 蒙特梭利学校的一个独特之处在于，孩子们经常以小组为单位在学校的各个年级中活动，这样一来，他们就会变得亲密无间，彼此熟知。有时，他们之间会出现兄弟姐妹之间的竞争，而不是同伴之间的冲突。 这两类冲突的不同之处在于，兄弟姐妹间的竞争几乎总是包括试图让成人站在一边。 即使是使用我们讨论过的工具进行干预，也会被认为是大人偏袒一方，从而进一步激化矛盾。如果你注意到这种兄弟姐妹间的动态，脱离冲突可以帮助你保持中立，并将解决冲突的责任归于孩子。例如，“你们俩知道如何解决你们的问题，我相信你们能自己解决”。– 然后走开。 如果你发现兄弟姐妹之间出现了矛盾，让他们同舟共济 也会非常有效。
错误的目标响应
调皮捣蛋的孩子是心灰意冷的孩子”。 (Dreikurs, 1964）。
当孩子们在课堂环境中感受到支持和鼓励，他们知道自己属于这里（被爱），并感受到自己的重要性（通过责任和贡献）时，他们就会茁壮成长。 在指导下，他们会培养对他人和自己的善意和尊重，并发现自己是多么有能力。
当孩子们感到气馁时，他们就会行为不端，因为他们错误地认为如何才能有归属感和重要感。 鲁道夫-德莱库斯（Rudolph Dreikurs）在观察儿童时，发现了儿童在感到气馁时会采取的四种错误目标。
在下文中，您将找到一些实用的想法，帮助支持积极改变与同伴持续冲突的行为，以实现每个错误的目标。 上述一些一般性答复也包括在内，并与错误目标保持一致。
过度关注（注意我–让我有用地参与）：以 “过度关注 “为错误目标的儿童可能会参与同伴冲突，以引起他人注意、让他人关注自己或获得特殊服务。同伴冲突可能会通过挑衅或打断他人、制造小混乱、侵犯个人空间、絮絮叨叨或插手其他孩子的工作或社会交往而产生。
回应：花时间教给孩子找到归属感的建设性方法–轮换、要求加入、在集体场合举手发言、尊重他人的请求等。相信孩子有能力独立解决冲突：”我相信你能自己解决这个问题。避免过度介入同伴冲突和公开纠正。在解决冲突的过程中，待在旁边不说话。使用以下方法设定限制 例如，先这样，再那样：”你把铅笔还给她后，我很乐意倾听”。使用会话式好奇心问题。注重修复。
被误导的权力（让我帮忙–给我选择）： 有 “误导权力 “这一错误目标的儿童可能会参与同伴冲突，以展示个人权力、代理权和对自己决定和行动的控制权。同伴冲突可能表现为对角色、规则或材料的争论；如果他人不服从，就结束游戏或工作；分配角色和制定规则；无视请求；退缩；拒绝参与或妥协；或专注于 “正确 “而不是解决问题。
回应：传授积极的领导技巧，如征求意见、妥协、角色轮换以及询问 “你怎么看？”练习以尊重的方式提出不同意见。让常规说了算（常规、角色、责任）。在制定指导方针和规则时征求意见。使用 “四步跟进法 “共同解决问题。坚持在解决冲突前冷静下来。一起休息一下：”让我们暂停这个游戏，几分钟后再回来一起解决这个问题”。使用有限选择。例如”你可以按照我们商定的规则玩游戏，也可以选择其他游戏。你来决定”。承认个人权力，同时保持限制：”不，我不能强迫你，但我会很感激你的帮助。等你准备好了，我会在数学区等你”。避免惩罚性后果、最后通牒和说教。注重影响而不是服从：”当你制定所有规则时，发生了什么？你希望发生什么？下次你可以怎么做？使用 “选择之轮”。
复仇（我很受伤–验证我的感受）：以 “复仇 “为错误目标的儿童，在感到深受伤害、被拒绝或受到不公平待遇时，很可能会参与同伴冲突。为了回应他们所感受到的伤害或不公正，他们可能会通过身体攻击、语言攻击、威胁、当众出丑、退缩或破坏财产等方式故意伤害他人。
应对措施：教授 “我的语言”（I-Language）、换位思考、冷静策略、解决问题和赔礼道歉。避免指责、报复和惩罚性反应，因为这些方法会加剧报复循环。加强监督，创造更多机会让成人主动提供支持–告诉孩子该做什么而不是不该做什么。反思性倾听对于建立情感安全至关重要。在不为自己的行为辩解的情况下肯定自己的感受：”我知道你受到了多大的伤害。你还好吗？确认后，将重点转移到修复上：”布莱顿可能有什么感受？你能做些什么来帮助他？善意而坚定地打断伤害：”别说了。我不会让任何人在我们的课堂上受到伤害。让孩子们同舟共济。行动起来，不要说话–必要时悄悄地、迅速地让两个孩子离开现场，然后再回到问题的解决上。
注意：这些反应看似宽容，但惩罚性反应往往会强化孩子的不公平感，从而加剧报复行为。持久的改变来自于情感的安全、修复，以及知道成年人站在他们这边–即使是在犯了严重错误之后。
自认不足（不要放弃我–让我迈出一小步）：抱有 “假定不充分 “这一错误目标的孩子往往认为自己没有能力，可能会因气馁或认为自己失败而参与同伴冲突，尤其是在与他人比较时。同伴冲突的行为可能包括发脾气、退缩、推卸责任、否认责任、回避、被动后的怨恨、延迟反应、自我贬低的语言，或因冲突未解决而放弃。
应对措施：传授支持归属感和意义的社交技巧：请求加入、邀请朋友、设定界限和解决冲突。一起练习自信的语言。观察以鼓励–注意小的、真实的成功。工作 与，工作 然后让孩子们在附近工作 独立解决冲突，从直接支持开始，逐步提高独立性。避免怜悯和过度帮助，而应注重技能培养。如果孩子允许虐待行为，应悄悄进行干预，然后让他们参与解决问题。将孩子的优势转为对他人的贡献–分配略低于技能水平的责任，并逐渐增加。公开将错误正常化：”看起来我们并不完美！”在解决冲突之前和孩子冷静下来之后，提出对话性好奇问题。重新引导 但语言：“所以，你还没能交到朋友..….”。让孩子与有耐心、支持他的同学结成对子。与学生一起创建个人 “选择之轮”。
故事的其余部分
安妮走近奥利弗和马代奥，问他们怎么了。 奥利弗第一个开口！ “马代奥认为他能在年底前把操场上的每块石头都搬走。 其实这是不可能的。 地底深处的石头一直在往上爬。 这是无穷无尽的！”
马代奥赶紧说：”奥利弗从来不相信我！ 我一整年都在往家里搬石头，我几乎把攀爬结构旁边的地方都搬光了。 他从来不相信我！”
安妮做了一点反思性的倾听：”那么，奥利弗，你似乎很生气，因为马代奥不听你说岩石循环的事，你希望他相信你。 我没听错吧？”
奥利弗平静下来，回答说：”是的，他不相信我。”
“还有马代奥，你好像很难过，因为你非常努力地清理操场上的石头，并取得了很大的进展，你希望奥利弗能相信你吗？ 听起来你们俩有很多共同点，”安妮说。
男孩们都点了点头。
安妮接着说：”等你们都冷静下来后，你们想不想用和平贝壳看看能不能解决你们的问题？
他们都同意了，然后回到了教室。 后来，男孩们自己在走廊上用 “和平贝壳”（一种由说话的人拿着的物品，表示他们 “拥有发言权”）解决了问题。 他们没有大张旗鼓地重新回到教室，继续工作，并以胜利结束了一天的学习。 至于安妮，她有一个有趣的故事要讲，她的 “岩石循环 “课得到了很好的反馈……至少有一个学生是这样反馈的！
参考资料
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