蒙特梭利课堂上的欺凌行为

“能够拯救人类的教育不是一项小事业；它涉及人的精神发展、提升人作为个体的价值，以及培养年轻人理解他们所生活的时代”。~ 玛丽亚-蒙台梭利博士

蒙台梭利课堂上的欺凌行为是什么样的？并不总是你所期望的那样。卢卡斯是一个安静、合作、聪明的孩子，他在儿童之家教室里度过了三年快乐的时光，四岁时学会了阅读，并自信满满地学习数学课程。他有很多好朋友。他看起来很快乐。乍一看，他没有任何让老师担心的地方。这种情况很少发生。

在卢卡斯进入低年级班级的第一年，他的父亲和母亲宣布离婚。这是一个混乱而又公开的事件，对卢卡斯和他的哥哥影响很深。

到了第二年，卢卡斯的举止发生了变化。他依然专心致志地做作业，但举止明显不同了。他依然沉默寡言，但现在却显得闷闷不乐、怒气冲冲。他不再和在儿童之家认识的朋友一起玩耍，而是花更多的时间和低年级的学生在一起，尤其是一个叫玛拉的小女孩。

卢卡斯的老师南希认为卢卡斯和玛拉之间的关系很甜蜜。两个孩子都很安静，他们似乎很享受彼此的陪伴。他们在课间休息时一起玩耍，偶尔在上午的工作周期中一起工作。

同年 11 月，玛拉的母亲贝丝打电话给南希。她说她非常担心玛拉和卢卡斯的友谊，需要和南希见一面。她在电话的最后说，在事情解决之前，玛拉不会回到学校。南希大吃一惊。贝丝一直都很热情，也很支持她，而这次的回应–不管是出于什么原因–都与她平时的态度大相径庭。

第二天，贝丝和丈夫见到了南希。简单寒暄后，贝丝开始哭泣。她告诉南希，玛拉一直失眠。”有一天晚上，”她说，”玛拉尖叫着醒来。我跑进她的房间抱住她。当我问她发生了什么事时，她不肯说话。我抱了她一个小时，她才开始说话。玛拉告诉我，卢卡斯一直在学校里伤害她–强迫她和他玩，还威胁说如果她和其他人玩，他就会伤害她。显然，有一天他们在外面玩时，他把她伤得很重，当她想去操场上找老师时，卢卡斯告诉她，如果她说出去，他就会杀了她妈妈，也就是我。

南希不知道该如何回答。她信任贝丝。贝丝从不抱怨，总是脾气平和、理性。私下里，南希感到震惊和羞愧。她怎么会没发现呢？卢卡斯和玛拉经常在一起，但玛拉从未表现出痛苦的样子。她怎么会允许这样的事情发生在自己班上的孩子身上？

南希知道她需要支持。她让贝丝和她的丈夫知道，她会和她的学校领导谈谈，并会给他们回电话，安排一次有所有人参加的后续会议。贝丝告诉她，在制定出计划之前，他们会让玛拉留在学校。南希表示理解，并向她保证他们会查清事情的真相，确保玛拉的安全。但事实是，她还不知道该怎么做。

真的是欺凌吗？为什么正确定义很重要

正式的反欺凌计划始于 20 世纪 80 年代末。到 20 世纪 90 年代末和 21 世纪初，在全国性媒体报道、研究扩大、反欺凌计划广泛采用以及反欺凌立法的推动下，反欺凌运动作为一项社会运动获得了巨大的发展势头。

对于我们这些在上世纪 90 年代末和本世纪初教书的人来说，我们见证了这场重要的社会运动所带来的积极和消极影响。积极的方面是，欺凌问题终于得到了认真对待，而不是被视为成长过程中的自然现象。我们现在确切地知道，欺凌不仅会造成伤害，而且会对心理造成损害，其影响可能会延续到成年期（Wolke & Lereya, 2015）。消极的一面是，我们看到 “欺凌 “一词的范围不断扩大，包括了一系列典型的童年不当行为，这些行为虽然有时会造成伤害，但实际上并不属于欺凌。这种扩大模糊了欺凌、同伴冲突和社会攻击之间的界限。

这种模糊的后果是严重的，而且是双向的。首先，在真正的欺凌情况下，旨在保护儿童的严肃干预措施–零容忍政策、逐出社区、惩罚性和激进的纪律处分–开始广泛应用于发育正常的不当行为。儿童失去了学习解决冲突、驾驭困难的社会动态、培养解决问题的技能和应变能力的重要机会。其次，同样重要的是，当对欺凌的定义过于宽泛时，真正的欺凌动态的具体和决定性特征更有可能被忽视。有效解决欺凌问题所需的有针对性、有意图的干预措施可能会被淡化，从而使伤害悄无声息地继续下去。随着时间的推移，教师–尤其是面对家长对欺凌行为的频繁指责–可能会对这个词变得麻木不仁，当真正的欺凌情况出现时，它可能得不到应有的重视。

欺凌、社会侵犯和社会冲突之间最重要的区别之一在于成年人应如何应对。在发生欺凌的情况下，成年人需要采取适当的控制措施，为受欺凌的儿童提供身心安全。其次才是包括社区参与在内的问题解决和修复。在涉及社会冲突或社会侵害的情况下，成人不会采取控制措施，而是在儿童解决问题和修复过程中提供有意识的支架式支持。

欺凌

让我们从最严重的情况说起。根据研究人员丹-奥尔韦斯（Dan Olweus）的理解，发展学者们用三个具体标准来定义欺凌，这三个标准必须同时具备才能符合定义（Olweus, 1993）：

1. 意图– 行为是主动的、故意的，而不是被动的或偶然的。伤害可能是身体的、社会的或心理的。
2. 重复 – 这种行为不是情境性的，也不是一次性的。这种行为会在一段时间内重复出现，有时会持续很长时间。
3. 权力失衡– 实施欺凌行为的儿童对被欺凌儿童拥有实际或感知的权力。欺凌行为通常针对某个特定的孩子，有时是针对一个小群体，久而久之，就形成了一种因权力失衡而强化的伤害模式。受到伤害的儿童很难保护自己，往往感到无能为力。

欺凌可以直接表现为一个孩子针对另一个孩子，如本文开头的卢卡斯。欺凌也可以是集体性的，即实施欺凌的孩子涉及到同伴。直接欺凌可能包括肢体攻击、语言威胁、孤立和戏弄。社会或关系欺凌可能包括蓄意排斥、流言蜚语和操纵友谊。但欺凌之所以成为欺凌，并不仅仅是行为的问题。它的独特之处在于这些伤害行为是如何发生的：长期针对一个孩子，利用权力不平衡造成伤害。

当不止一名儿童参与欺凌时，可能会出现一个群体以该儿童为目标的情况。然而，在几乎每一起实际的欺凌事件中，只要同时具备这三个标准，就会有一个头目发起并指挥伤害目标的行为。要想有效地进行干预，找出这个头目至关重要。

社会侵略

社会侵略（见关于 戏弄）看起来很像欺凌，因为它可能具有伤害性和蓄意性。而且，应该认真对待。然而，社会攻击–虽然有时是主动的或蓄意的–并不总是重复性的，可能涉及也可能不涉及权力不平衡。

请看这种情况：一天，小学低年级教室里的一个朋友小组故意不让他们的一个朋友参加课间游戏。他们早早就计划好了，当孩子要求玩时，他们告诉他只有 “高手 “才能玩。他深受伤害。不过，在这个小组里，被排除在外的孩子的角色每天都在轮换–他很可能明天就会被排除在外。听到儿子的心碎，他的父母联系了学校，担心他受到欺负。

他们的担忧是对的吗？完全正确。这种行为有伤害性吗？是的。是欺凌吗？不是–这个区别很重要。因为这种情况缺乏欺凌的定义特征–特别是重复针对同一个孩子和稳定的权力不平衡–它需要一种不同的成人应对方式：不是成人控制，而是直接支持，帮助孩子们发展他们需要的同理心、复原力和解决冲突的技能，以很好地驾驭友谊。

社会冲突

社会冲突（见关于 社会冲突）可能是最常被误认为是欺凌的行为–尤其是那些关心孩子的家长。它是蒙特梭利教室日常生活的一部分，但可能不符合欺凌的三个标准中的任何一个。一般来说，没有造成持久伤害的真正意图，伤害行为往往是被动的，而不是有预谋的。任何存在的权力不平衡往往都是偶然的，而不是冲突的决定性特征。虽然冲突可能会形成一种模式–许多教室都熟悉的冷热态势–但冲突本身是情境性和暂时性的，两个孩子通常都在平等的基础上参与冲突。

社会冲突是发展过程中的典型现象。它们也是发展所必需的。学习如何进行艰难的对话，如何驾驭社会动态、争论和失和，是童年最重要的课程。虽然这些经历会让人感到不舒服，但却有助于培养抗压能力、同理心、宽恕、自信和人际关系技巧。

区别为何如此重要

区分欺凌、社会侵犯和社会冲突很重要，因为行为决定干预。如果把社会侵犯或社会冲突当作欺凌来处理，成人可能会过度控制局面，赋予不属于他们的动机，并剥夺相关儿童的自主权。孩子们不仅可能失去学习重要社交和生活技能的机会，还可能在社交和情感上受到伤害。如果欺凌被误认为是社会侵犯或社会冲突，成人假定儿童之间的权力平等，他们可能会做出过于轻率的反应，也许会促进两个儿童之间的冲突解决，这可能会使欺凌的目标受到进一步的伤害（Menesini & Salmivalli, 2017）。如果成人能够准确定义欺凌的特征，并采取有效和适当的应对措施，就能有效预防欺凌（Gafney et al.）

在蒙特梭利环境中，这种理解支持我们的 “有准备的成人 “概念。我们不会对每一次冲突进行微观管理，也不会将孩子弃之不顾，任由他人残酷对待。我们的目标是仔细观察和准备社会环境，以支持孩子、社区和情况的需要。

 

欺凌动态中的角色

想想卢卡斯和马拉。欺凌是直接的，表面上并不涉及其他儿童，但却得到了周围社区的默默支持。其他孩子目睹了所发生的一切，但他们既没有介入，也没有提醒成人–许多人害怕自己成为目标（Salmivalli，2010 年）。玛拉有一个亲密的朋友，她向她倾诉了自己的心事，虽然这位朋友与卢卡斯对峙了几次，但她最终还是被吓到了，不敢采取进一步行动，也不敢告诉大人。因此，尽管没有人打算支持这种欺凌行为，但他们还是这样做了。卢卡斯在没有人说话的情况下，知道了他的行为不会受到质疑。

这就是欺凌动态自我维持的方式–不仅通过欺凌儿童的行为，而且通过每个人的沉默和不确定性（Salmivalli et al.）

会欺负人的孩子

欺负人的孩子是伤害行为的发起者和主导者。虽然伤害看似只发生在两个孩子之间，但那些被动观察的孩子却始终是伤害的持续者（Salmivalli et al.，1996）。欺负人的孩子还可能招募其他人，充当头目–尽管他们的影响可能是微妙的，或被群体动态所掩盖。

成人的干预必须直接而坚决地针对孩子的行为。与此同时，必须牢记 Dreikurs 的原则：行为不端的孩子是心灰意冷的孩子。欺负人的孩子是在错误地认为如何在社区中找到归属感和意义。欺凌是一种行为，而不是一种身份。支持这种孩子意味着直接制止他们的行为，同时帮助他们找到在社区中找到归属感和意义的建设性途径。

童年的不良经历与欺凌行为之间有着密切的联系–卢卡斯就是一个很好的例子（Cook et al.）这并不能成为行为的借口，但它确实提醒我们，实施欺凌的孩子可能是一个痛苦中的孩子。有效的应对措施–既亲切又坚定–既要解决行为问题，又要解决驱动行为的原因。

 

目标儿童

被标记的儿童是反复故意伤害的接受者。他们在这种关系中的权力较小，而这种权力的缺乏是真实的还是感知到的并不重要（Olweus，1993 年）。儿童的无权体验就是他们的现实。如果知道其他人也在关注或默许欺凌行为，只会加深这种体验。随着时间的推移，欺凌对象很可能会感到不安全、羞愧，并与社会隔绝（Olweus，1993 年）。

成为攻击目标也不是一种身份–这就是为什么在本文中，受欺凌的儿童被称为 “成为攻击目标的儿童”，而不是 “目标”。为这些儿童提供支持意味着为他们提供保护，恢复他们的归属感，培养他们的技能，包括自信和寻求帮助的技能，从而帮助他们树立信心，确保他们今后的安全。

追随者

跟随者可能会积极参与欺凌行为，也可能会通过笑声、鼓励和对欺凌儿童的积极关注从旁加强这种行为（Salmivalli et al.）无论哪种方式，他们的支持都是对这种行为的奖励，并有助于维持这种行为。研究表明，扮演这种角色的儿童往往是出于恐惧–特别是害怕成为下一个目标（Salmivalli，2010 年）。支持扮演这种角色的儿童意味着帮助他们认识到自己的行为是如何维持这种动态的，并培养他们收回自己的关注和认可以及抵制负面同伴压力的技能。

旁观者

在欺凌动态中，旁观者是被动的，但也是重要的参与者。旁观者可能私下里不赞成他们所看到的一切，但他们的沉默起到了许可的作用（Salmivalli et al.）他们可能想采取行动，但又觉得自己缺乏这样做的技能或社会地位。与追随者一样，旁观者往往害怕自己成为目标（Salmivalli，2010 年）。支持旁观者意味着给予他们寻求帮助或干预的技能和信心–让他们从被动的目击者转变为积极的维护者。

捍卫者

维护者积极支持目标。他们可能会直接干预、给予安慰或寻求成人帮助。即使是一个维护者也能极大地破坏欺凌动态（Salmivalli 等人，1996 年）–这使得成人承认这一角色至关重要。如果成人将维护者的报告视为 “告密 “而不予理睬，那么他们就有可能使试图帮助的孩子失去力量，同时也在无意中向实施欺凌的孩子发出信号：这种行为是可以容忍的。支持维护者意味着鼓励和肯定他们的行为，让他们成为旁观者和追随者的榜样–这是将群体规范从容忍转向问责的关键。

成人能否在欺凌动态中扮演角色？

是的–当然。成年人可以无意中扮演上述任何一种角色。我亲眼目睹过一些成年人自己巧妙地参与欺凌行为。在另一些情况下，成年人会成为旁观者或无能的维护者，因为他们没有意识到这种动态–尤其是当一个高年级学生很受欢迎并得到追随者时。成年人甚至可能成为目标。在我们学校的一个案例中，一名小学高年级学生在她的朋友圈中获得了社会影响力，开始悄悄地指挥朋友们欺负他们的老师–拒绝交流、退出活动、嘲笑她，并逐渐招募其他人也这样做。这是一种需要立即干预的严重动态。

孩子可以扮演多个角色吗？

是的。研究人员发现，有一类儿童同时扮演着两种角色：他们在成为欺凌儿童的目标后，又将目标对准了社会资本比自己少的其他人。在蒙特梭利教室里，这种双重角色可能特别难以识别，因为孩子可能在同一天内以两种不同的方式参与到欺凌动态中。扮演这种双重角色的儿童也特别容易受到长期的心理伤害，因此，针对他们作为欺凌对象的经历和他们对他人造成的伤害，提供有区别的支持会使他们受益匪浅。(奥尔韦斯，1993 年；施瓦茨，2000 年）。

欺凌行为与蒙特梭利发展计划

学步儿童（0-3 岁）–在学步儿童的课堂上，还不存在真正意义上的欺凌。虽然学步儿童会有肢体或言语上的攻击行为，甚至会反复出现，但他们还不具备理解和利用权力失衡的能力（Tremblay，2000 年）。他们的攻击行为是工具性的：他们打人、咬人或推人是为了得到他们想要的东西，避开他们不想要的东西，或传达他们还无法用语言表达的东西。对其他孩子的任何伤害通常都是偶然的，而不是有意为之。在这个年龄段，看似欺凌的行为通常是沟通和自我调节技能尚未发展成熟的结果。主要的干预措施包括直接传授社交和沟通技巧、重新引导、转移注意力以及积极主动的支持和监督。

儿童之家（3-6 岁）–在第一阶段发展的后半期，儿童开始做出具有社会动机的伤害行为。当儿童接近 4-5 岁时，可能会出现社交攻击行为，这通常与欺凌行为相混淆（Crick & Grotpeter, 1995）。它可能表现为排斥（”你不能来参加我的生日聚会”）或利用友谊作为威胁（”除非你是坏人，否则不能和我们一起玩”）。然而，这个年龄段的伤害行为通常还是偶然的，而不是有预谋的–是由社交威胁、情境反应或失调引发的。如果存在权力失衡，也很可能是情境性的，而不是既定的和持续的。尽管如此，在儿童之家的课堂上，真正的欺凌行为并不多见，但一个刚进入第二阶段的 6 岁儿童可能已经在社交、认知和沟通方面发展得足够成熟，可以参与欺凌行为–尽管你所看到的仍很可能是社交攻击，是欺凌行为的前兆。主要的干预措施包括加强监督、直接教授社交和人际关系技巧、支持解决冲突和建立社区。

小学阶段（6-12 岁）–在第二个发展阶段，真正的欺凌行为开始出现（Olweus, 1993）。现在，儿童的认知能力和社交能力都已发展到可以实施有预谋的伤害行为。随着小学生进入社会化的敏感期，同伴群体成为主要的社会影响因素。随着儿童对班集体中社会等级的认识不断加深，对因果关系的理解不断加深，伤害行为变得更加蓄意。欺凌的三个要素–蓄意、重复和权力失衡–现在都可能出现。发展中的归属感需求可能会被欺凌儿童武器化。欺凌行为可能包括社会隔离、排斥、人身攻击和威胁、流言蜚语、戏弄和嘲笑。关键的干预措施包括成人的直接保护性干预、对受欺凌儿童的直接支持、社交和人际关系技能的培养、班级社区对动态的认识，以及整个社区的修复和预防方法。

青春期（12-18 岁）–处于发展第三阶段的学生参与欺凌或成为欺凌对象的风险较高（Espelage & Swearer, 2003）。虽然欺凌可能发生在整个第三阶段，但在青春期早期最为常见，因为此时学生对同龄人之间的归属感最为敏感，社会等级制度也最为刻意–追求实现或维持社会地位。受人欢迎程度高的环境是滋生欺凌行为的沃土。

青少年欺凌行为可能包括身体支配、流言蜚语、排斥、社会孤立、网络欺凌、嘲弄和对身份的攻击。由于青少年正处于身份形成的敏感时期，身份成为欺凌所特有的权力失衡的主要目标–对家庭背景、种族、性或其他身份方面的攻击很常见，并可能造成长期伤害。

另一个火上浇油的动因是，青少年天生就有脱离成人的自主性，同时又强烈渴望同龄人的归属感。受到欺凌的青少年不太可能向成年人倾诉，他们周围的人也不太可能报告这种情况，因为他们害怕进一步被孤立，被同伴排斥。关键的干预措施包括：成人进行直接的保护性干预，这种干预应注意青少年的自主需求；为受欺凌的孩子提供直接支持；同伴支持；社交和人际关系技能培养；提高课堂社区对动态的认识；以及采取全社区方法进行修复和预防。

 

准备蒙台梭利社会环境，预防和解决欺凌问题

• 定期班会 – 定期 班会是预防和应对欺凌的重要组成部分（Olweus & Limber, 2010）。直接传授社交技能，让孩子们做好识别和应对欺凌行为的准备，并不是一年一次的活动。在班级会议上持续开展解决问题的实践活动，为社区解决更严重的问题（如欺凌）做好了准备。这些班会不仅让学生做好准备，也让教师掌握集体解决问题的艺术。有些教师不愿意在小学或青少年环境中每周举行三到四次班级会议（在儿童之家环境中则是每天一次），结果发现当出现像欺凌这样严重的问题时，社区还没有做好解决问题的准备。日常的问题包括铅笔丢失、课间游戏不公平、课堂工作未完成等，这些问题让学生在课堂活动中拥有自主权和能动性。当孩子们发现自己的声音能带来真正的改变时，他们就更有可能出面阻止欺凌行为–如果问题真的出现了，他们也更有可能参与解决问题。研究表明，权力平均分配的非等级制课堂可防止欺凌行为的滋生（Garandeau、Lee 和 Salmivalli，2014 年）。   如果没有坚持不懈的练习，就不可能具备有效解决严重问题所需的技能、经验和信任。多年来，我曾多次向各团体这样说过：在我的职业生涯中，我一直在处理欺凌情况，我不知道如果没有班会结构，学校如何真正消除欺凌动态。成年人无法单独完成这项工作。社区需要成为解决方案的一部分。
• 家长教育–积极主动地对家长进行有关欺凌动态的教育有助于将问题扼杀在萌芽状态。研究一致认为，家长参与是一项关键的预防策略（Gaffney et al.可以考虑在家长会上做一个简短的介绍，内容包括学生成长的敏感期，社会冲突、社会攻击和欺凌之间的区别–每一种是什么，又不是什么–在家里需要注意的警示信号，以及如果他们怀疑发生了什么事情该怎么做。在情况发生之前，而不是发生之后，让家长成为合作伙伴。
• 社交观察 –在观察班级学生时，要注意他们的行为变化，尤其是那些没有太多社交资本的学生。受欺凌儿童的迹象可能包括退缩、突然改变交友关系、呆在成人身边、丢失财物、不明原因的轻微受伤或食欲和睡眠改变（家长可能会报告做噩梦）（Olweus，1993 年）。受欺凌的儿童在班级中往往拥有更多的社会资本；他们可能会控制他人或 “专横”，将目标群体从其典型的朋友圈中孤立出来，对成年人唯唯诺诺，同时对目标群体悄悄地进行攻击，还可能会争取支持者（Salmivalli et al.） 欺凌行为可能发生在一天中的任何时间。然而，有三个时间段最容易发生欺凌行为：午餐时间、课间休息和过渡时间。这些时间段具有共同的关键条件–较长的时间段、较少的结构化时间、自由社交和较少的成人参与–这些条件创造了机会（Olweus, 1993）。午餐时间和课间休息时间也正好处于一天的中间，此时教师和孩子们都开始疲倦，并开始进入精力充沛、结构性较弱、成人较少和监督减少的环境。以下是针对每种环境的建议。
• 午餐– 午餐时间没有什么规律可循，往往需要较长时间的等待–吃完饭、打扫卫生、等待下一个活动的开始。选择座位本身就容易造成排斥和社会权力的动态变化。可以考虑让监督午餐的老师提前休息，这样他们在到达午餐地点时就会有一些喘息的空间，以应对需要更有意识地监督的环境。还可以考虑家庭式座位–大家坐在一张长桌上。与孩子们一起 班会 产生防止学生在午餐时受到排斥的想法。午餐时大声朗读或播放有声读物，可以大大改变室内的社交温度。让学生参与创建一个能最大限度提高效率、安全性和协作性的清洁常规。
• 过渡 – 安全有效过渡的关键在于花时间进行规划–首先与成人一起建立整体结构，然后与儿童一起制定细节。计划周密的过渡（见  过渡条款）确保有成人在场，留出练习时间，不给欺凌或社会攻击留下任何空间。
• 休会 – 在课间休息时，成人的参与不是可有可无的。无组织的自由活动非常重要；而太多无组织的自由活动则会为欺凌行为的悄然发生创造条件（Olweus，1993 年）。与其在课间休息时雇用一名临时工来照顾小学生和青少年学生，不如考虑请一名体育教师来管理志愿活动。确保有足够的户外活动和操场元素，尤其是对于年龄较大的孩子。如果高年级学生没有有组织的选择，他们就会自己创造–拥有最多社会资本的孩子将领导他们，分配角色，制定条件。 对于小学生、青少年学生和低年级学生来说，近距离的主动监督至关重要。很多时候，教师的监督都是从外围开始的，只有视觉意识。如果你只用眼睛看，那你就只完成了一半的工作。你还需要用耳朵来监督–倾听孩子们在说什么，他们是如何相互交谈的，以及他们在玩什么游戏。
• 欺凌识别 – 当你观察到伤害性行为时，要寻找其定义特征：意图、重复和权力失衡（Olweus，1993 年）。与同事合作，共同确定你们看到的是什么。这是真正的欺凌吗？社会攻击？还是冲突？请记住，社会侵犯可能是真正的欺凌动态的入口。积极主动是最好的良药。
• 欺凌应对计划 – 不要等到欺凌事件发生后才制定计划。计划不必太复杂，但应包括成人的即时干预（将孩子分开、通知家长、密切监督）、对目标的直接支持（确认、参与、社区支持、参与解决），以及对实施欺凌的孩子的支持（确认、修复、参与解决、寻找建设性的归属途径）。
• 手册政策与程序 – 在学校手册中定义欺凌、社会侵犯和社会冲突，并概括说明学校将如何应对。避免过于笼统–家长希望知道学校会处理严重的情况–但也要避免过于具体，因为您希望您的计划可以作为一个指南，允许根据情况和所涉及的孩子做出专业判断。你的政策应该足够坚定，以传达严肃的态度，同时又足够灵活，以便采取蒙特梭利社区所擅长的那种深思熟虑、因人而异的应对措施。 关于网络欺凌学校应考虑在家长手册和教职员工手册中明确说明，影响学校或课堂社区的网络行为属于学校的管辖范围，并将得到相应的处理。由于各州和各司法管辖区对校外网络行为的法律授权不尽相同，学校应咨询法律顾问，以确定其政策语言的适当范围。
• 同时展现善意和坚定 – 蒙特梭利课堂上的正面管教》的所有内容都是为了帮助成人具体学习如何对儿童既亲切又坚定。仁慈和温暖会带来开放、信任和合作。坚定则会带来安全、保障和可预见性。一个亲切而坚定的成年人会传递这样的信息：”我站在你这边。你很重要，我会倾听你的心声”。他们还会传递这样的信息：”我是值得信赖的。我会保护你和社区的安全。我言出必行，言出必行–不刻薄”。(简-内尔森）

 

预防和应对欺凌的优雅和礼貌技巧

预防是解决欺凌问题最有效的方法。  对于蒙特梭利从业者来说，好消息是我们的教学法已经围绕着通过准备来预防而展开。优雅和礼貌技能–社交技能–是通过准备进行预防的缩影，它教给儿童该做什么而不是不该做什么。

• 界定欺凌行为 – 信息就是力量。小学生有能力了解欺凌的动态，但坦率地说，这往往会让他们措手不及。欺凌会让他们感到恐惧、困惑，并产生羞耻感、不足感和震惊感。了解基本常识–权力失衡、重复和意图–有助于在恶性循环开始之前将其终结。有了集体的理解，旁观者和维护者更有可能认识到欺凌的本质，并采取相应的措施。阅读发生欺凌的故事和儿童小说。一起确定角色。强调孩子们做了什么和没有做什么。
• 自信– 自信是儿童可以学到的最积极主动的社交技能之一。尽管值得注意的是，单凭自信并不能保证提供保护–任何孩子都可能成为攻击目标，无论他们在社交方面有多自信。从幼儿进入儿童之家开始，就要花时间教他们自信的技巧：如何说 “不”、”停下”、”我不喜欢这样 “或 “请绕过我的垫子”。这些话很简单，但说得亲切而坚定却需要练习。集体和个人都要教他们。
• 离开– 离开不尊重并不等于逃避问题。让孩子们说出来，然后再付诸行动：”不，谢谢，我找点别的事做”，然后走开。这一点需要练习。让孩子们掌握在惊恐时刻可以使用的语言和行动，可以让他们有勇气摆脱欺凌企图。欺凌行为需要一个目标来压迫。在欺凌行为开始之前，夺走目标可以打破这种循环。
• 寻求帮助– 成为攻击目标的儿童往往（尽管不一定）更容易被社会孤立，或与同伴的联系较少，这可能使他们更容易受到伤害。在社会攻击或欺凌行为开始之前，识别出这些儿童。花时间教他们如何寻求帮助。对于倾向于退缩或放弃而不去求助的孩子，教他们如何谨慎地向成年人求助，尤其是在他们担心社会后果的情况下。他们还可以学习请一位值得信赖的朋友帮助他们与成人交谈。
• 絮叨与报告– 即使是在蒙特梭利教室里，孩子们如果把他们看到的问题告诉老师，也可能会遭到同伴的负面反应–取笑、嘲笑或排斥。花点时间和孩子们谈谈 “打小报告 “和 “打小报告 “之间的区别（参见 “打小报告 “一文）。有什么区别？它们各自是什么样子的？报告是为了安全–当有人受到身体或情感伤害，或有受到伤害的危险时。谩骂通常是为了让成年人站在自己一边。当发生欺凌时，举报不仅是可以接受的，而且是正确的做法。
• 如何保护朋友– 这是在欺凌问题上要教授的最精彩、最重要的技能之一。欺凌行为的动态取决于社区成员的支持–无论是通过积极参与还是不作为。没有同伴的支持，欺凌行为很可能在造成长期伤害之前就已经停滞不前了。积极的同伴行动对于在欺凌行为失控之前阻止其发展非常有效。
• 解决冲突– 直接传授和支持解决冲突的技能可以培养孩子的适应能力、沟通能力和自信心。除了与整个小组一起进行教学和练习外，还要找出那些倾向于被动、回避冲突或社交技能正在发展的孩子。寻找一些小机会–一开始是低风险的机会–支持他们与朋友一起解决社交困难。积极主动。
• 我的语言– “我的语言“是《蒙特梭利课堂中的正面管教》中正式解决冲突模式的一部分，但孩子们不需要等到正式解决冲突的课程中才能使用。我的语言“为孩子们提供了一个沟通问题的结构–让他们建立起有效设定和维持界限的信心，同时维护自己的尊严。

 

针对欺凌行为的一般应对措施

• 物理隔离– 一旦发现欺凌动态，第一步就是由成年人直接干预，以保证被欺凌儿童的安全。这意味着要将两名学生分开，如果有追随者，还要将带头人与他们分开（Olweus，1993 年）。  我们最重要的工作是保证每个人的安全。 和蔼而坦诚地分别向两个孩子说明分开的原因；如果你生气，就等你不生气的时候再说。记住：这里有两个心灰意冷的孩子，善意和坚定对他们都很重要。在蒙特梭利环境中，这种干预可能会让人感到陌生。   隔离不是为了惩罚–而是为了安全，长远目标是修复和社区赋权。  如果其他孩子作为追随者支持欺凌行为，则应考虑将带头人与追随者分开，直到全班开始修复和恢复过程。 注：虽然停学通常是最后的手段，但在严重情况下，可能有必要暂时与社区隔离，直到学校确信可以为目标儿童维护合理的安全。
• 家长沟通– 一旦发现动态，立即通知相关孩子的家长。这些谈话将是艰难的。目的是分享您观察到的模式、您目前为保护所有孩子的安全所做的工作以及您的修复和恢复计划。计划正式的后续谈话，以审查进展情况。
• 家长合作应对网络欺凌 – 鼓励家长和孩子在删除任何内容之前，尽可能用截图记录下一切。在恢复期间，就设备访问和使用问题与家长密切合作。
• 成人监督 – 恢复和修复是一个过程。在支持和引导社区的同时，成人也需要加强监督（Olweus, 1993）。可能有必要在无组织的时间里跟踪受欺凌的孩子，班主任应了解与这一动态有关的每个人在一天中的去向–尤其要关注实施欺凌的孩子和成为攻击目标的孩子。
• 伙伴系统 – 与目标儿童一起，确定一名值得信赖的同伴作为安全伙伴。如果可能的话，选择一个已经承担起保护者角色的孩子。共同制定一个计划：如果目标儿童受到伤害，就告诉他们的伙伴。事先决定各自要做的事情–小伙伴是去告诉老师，还是和目标儿童一起去告诉老师，或者只是鼓励他们去和老师谈谈？如果可能，让不止一个孩子参与进来。
• 关注解决方案和修复，而不是惩罚 – 在处理欺凌行为时，惩罚是一个诱人的陷阱。欺凌是蓄意的伤害行为，因此，成年人想要替被欺凌的孩子伸张 “正义 “是可以理解的，而且成年人也可能会因为欺凌行为发生在自己的眼皮底下而感到内疚。但是，惩罚可能会暂时制止这种行为，但对解决其原因（Espelage & Swearer，2003 年）、修复伤害或重建社区的安全感、信任感和能动性却毫无用处。它还剥夺了社区学习重要生活技能的机会–因为欺凌行为并不局限于儿童时期。我们的目标是关注合理的、相关的、尊重的、对每个人都有帮助的解决方案。
• 让受欺凌学生参与重返校园计划 – 让受欺凌学生参与重返校园计划 – 让受欺凌学生参与重返校园计划 – 让受欺凌学生参与重返校园计划 无论受欺凌的孩子是在社区内失散还是暂时离开社区，在开始康复之前，都需要制定重新融入社区的计划。到那时，让他们参与制定计划是至关重要的，而不是可有可无的。如果孩子在制定计划的过程中获得了自主权，那么他们就更有可能掌握计划的主动权，并将其付诸实施。
• 行动起来，不要空谈 针对欺凌行为的说教和重复谈话不仅无效，还可能使事情变得更糟。对着欺负人的孩子说话，或者以他们为中心的方式对全班同学讲话，都会在无意中制造听众，加速孩子们在寻求同伴接纳时追随者的发展。行动要迅速、明确、冷静–既亲切又坚定–让你的行动传达出社区是安全的。安全一旦建立，接下来就可以进行讨论。

 

错误的目标和欺凌

“行为不端的孩子是灰心丧气的孩子”。 (德莱库斯，1964 年）

当孩子们在课堂环境中感受到支持和鼓励时–当他们知道自己属于谁并通过承担责任和做出贡献而感到自己的重要性时–他们就会茁壮成长。在引导下，他们会对他人和自己产生善意和尊重，并发现自己是多么有能力。

当孩子们感到气馁时，他们就会行为不端，因为他们错误地认为如何才能有归属感和重要感。 鲁道夫-德莱库斯（Rudolph Dreikurs）在观察儿童时，发现了儿童在感到气馁时会采取的四种错误目标。

虽然 Dreikurs 并没有专门针对欺凌行为撰写文章，但错误目标框架提供了一个真正有用的视角，让我们了解可能是什么在驱使这种行为–以及如何制定应对措施，从根本上而不仅仅是表面上解决问题。以下是针对每个错误目标支持积极改变的实用建议。

不适当的关注（注意到我–让我有用地参与进来）

如果孩子们的错误目标是 “过度关注”，那么他们可能会做出欺凌行为，以便让别人看到和注意到他们–让别人把注意力集中在他们身上，尤其是同龄人身上。我们正在努力实现的长期信念转变是  “当我为社区做出贡献时，我就有了归属感和重要性。我可以通过有意义的方式与他人建立联系，帮助他人感受到归属感”。

当出现欺凌行为时，停止说话并采取行动–身体靠近他们，把手放在他们的肩膀上，给他们一个了解的眼神。避免反应过度，以免在无意中奖励了孩子的行为，引起更多人的注意。私下纠正，而不是公开纠正，并在发生欺凌行为时让观众离开。积极主动地与孩子建立联系，引导孩子做出有意义的贡献。花时间教孩子如何在不针对他人的情况下使用幽默，如何包容他人，如何提供帮助。当环境不再支持通过欺凌来寻求关注时，做好行为恶化前的准备–保持一致、冷静和可预测性。

被误导的力量（让我帮忙–给我选择）

抱有 “被误导的权力“这一错误目标的儿童可能会参与欺凌行为，以展示个人的权力、能动性和控制力–对自己和他人的决定和行为的控制。欺凌行为会让孩子感觉自己能有效地达到这一目的，因为它能让孩子主导人际交往，影响社会动态，并激起同伴和成年人的强烈反应。当孩子体验到他们可以以尊重和有用的方式–真正带来归属感和意义的方式–来利用自己的影响力时，他们的信念就会发生长期的转变。

避免争论、辩论、惩罚和最后通牒–权力斗争会无意中强化欺凌行为。尽量少用言语；把孩子带到一个隐蔽的地方，简单地说：”我不会让你这样对待别人”。通过提供有限的选择来分享权力，并使用 “落实的四个步骤 “，而不是依赖后果。承认孩子的个人权力，但不支持其滥用：”你对这个项目应该如何进行有很强的想法。让我们看看能否以一种大家都能参与的方式来运用其中的一些想法”。创造合法的领导机会–从领导任务而不是人开始，然后随着欺凌行为的消散，逐渐转向帮助和支持同伴。注意：当滥用个人权力不再得到社区的支持时，试图欺凌的行为可能会升级。这是一个积极的指标–保持一致、冷静和可预测性。

复仇（我很受伤–验证我的感受）

以 “复仇 “为错误目标的孩子很可能因为感到受伤而做出欺凌行为。“我受到了伤害，但我不会让你看到。我必须让你像我一样受伤。我不会孤单！”我们正在努力实现的长期信念转变是：“感到受伤或愤怒没有关系。我的感受很重要。我可以在不伤害他人的情况下解决问题。我有归属感”。

我们的目标是通过揭示潜在的伤害、确认感受并引导孩子进行建设性的表达和修复来打断报复循环–确认和修复。避免激化情绪反应、强迫道歉、偏袒一方或惩罚性后果–这些都会强化孩子的信念，即他们的痛苦被忽视或受到不公平对待。私下使用 “反思性倾听 ” 来确认感受（而非行动），然后合作制定计划，修复所造成的伤害。在孩子情绪不稳定时，不要试图解决任何问题–可使用开放式的好奇心问题，稍后再重新审视情况。通过持续的包容体验，积极主动地建立归属感，并使用 “我的语言 “支持直接表达伤害。

假定的不足（不要放弃我–让我看到一小步）

抱有 “假定不充分“这一错误目标的儿童认为自己无法归属，因此他们会放弃。孩子可能会通过欺凌来保护自己，使自己免受真实的或感知到的失败、不完美或不足的体验：  “如果我把你打倒了，那么我就可以和你一样优秀，甚至比你更优秀”。与其他错误目标相关的更具攻击性的欺凌行为不同，这里的行为可能更多的是被动攻击–讽刺、忽视、隐瞒、破坏。一系列的小成功会带来更大的成功，从而改变错误的信念：  “我有能力，我可以尝试，即使犯错，我也属于自己”。

避免公开指责行为、过度纠正或降低期望值。加强监督，保持距离–目的是主动打断和干预，而不是事后作出反应。利用孩子自身的才能和优势，为其提供低风险的成功机会，并为其提供贡献的机会，让这些优势得以展现。鼓励努力而不是结果，花时间教孩子如何从错误中恢复–孩子需要看到不完美是可以克服的。仔细观察，然后稍后与孩子分享具体的观察结果，把赞美的重点放在努力上，而不是结果上。使用“好奇心对话式问题“，温和地揭示错误的信念：”如果他们看到你做不到，你担心什么？”如果你承认自己并不完美，会发生什么？

 

故事的其余部分

当南希见到她的校长安妮时，她感到如释重负。”情况很严重，南希，但我们已经准备好了有效处理此事的工具。我们只需要高度专注，步调一致。这需要清晰一致的沟通、加强监管、增加对你来说可能很陌生的结构，以及重点支持所有相关人员–因为这不仅仅是两个孩子的问题，而是一个社区问题。”

南希和安妮给卢卡斯的父母打了电话，约定第二天见面。然后，他们又给玛拉的父母打了电话，约好第二天早上见面。安妮向南希解释说，先和卢卡斯的父母谈话很重要，因为马拉的父母首先会问的一个问题是：”你们和卢卡斯的父母谈过了吗？答案必须是肯定的。马拉的父母需要知道，学校正在认真对待这个问题，他们的首要任务是保证马拉的安全。

与卢卡斯父母的谈话并不轻松。卢卡斯的父亲很自卫，想责怪另一个孩子和学校。安妮处理得很好。她肯定了他们的担忧，然后设定了明确的界限。”我明白听到你们的儿子在伤害另一个孩子时会有多难受。我们会采取一切必要的措施来保护孩子们的安全，包括卢卡斯。我们的目标是以解决问题而不是惩罚的方式来解决这种情况。对每个人来说，从这种情况中都能学到很多东西。首先是安全，然后是修复。我们将这样做……”

安妮和南希制定了计划。工作人员将在一天内把两个孩子分开，并对他们进行跟班指导，目的是在玛拉感到安全和得到支持后，修复这种动态关系。他们将与两个孩子一起独立工作，培养必要的技能和信心，以消除这种动态。安妮和南希将主持几次班级会议，与孩子们公开讨论这一情况，并研究修复所发生情况的方法。

卢卡斯的父亲问：”你要把他赶出学校吗？如果真的是这样的话，我不想让他经历这一切。”安妮直言不讳。”我们的目标不是开除卢卡斯。我们希望把他带回社区，而不是把他赶出去。我们学校很少开除学生，只有在无法保证孩子安全的情况下，我们才会采取这种措施。但要做到这一点，我们需要你们的支持。我们需要你们像我们一样向卢卡斯传达同样的信息–这件事很严重，他伤害了别人，但我们不想惩罚他。我们想一起解决问题，这需要一些努力。卢卡斯的父母表示同意。

第二天早上，卢卡斯与安妮、南希和他的父母见面，他们制定了计划。卢卡斯一脸歉意，沉默不语。安妮和南希安慰他说他没有麻烦，但他们需要他的帮助来解决问题。他同意了。很明显，他和父母前一天晚上已经谈过了。南希松了一口气。

当天晚些时候，安妮和南希见到了玛拉的父母。正如预料的那样 贝丝的第一句话就是 “卢卡斯的父母知道发生了什么吗？”安妮说：”知道，当然知道。让我来告诉你们吧安妮和南希制定了计划，并让他们知道玛拉在这一天里会有一个小伙伴。第二天早上，他们都会在放学前与玛拉见面–倾听她的心声，并与她分享计划。玛拉的父母离开会场时，虽然还有些犹豫，但已经放心了。

在接下来的几周里，重点是建立安全和开始打破动态平衡。玛拉全天都和一个伙伴在一起，两个学生都有专人看护，尤其是在午餐、过渡和课间休息时加强监督。这对老师们来说是一项高强度的工作，但在第二周结束时，玛拉已经能和其他孩子一起玩耍了，并表现出了原来的样子。她的母亲报告说，她又能吃好睡好了。卢卡斯开始与他的一些老朋友重新建立联系，并开始在上午工作周期与其他孩子一起工作。

真正的转变发生在南希和安妮主持的班级会议上。在第一次会议上，马拉的小伙伴–那个最初试图为马拉辩护的孩子–分享了她对自己没有做得更多的感受。然后，其他孩子也有机会谈谈他们的所见所闻和感受。在这种特殊的动态中，没有任何公开的追随者，只有旁观者–那些目睹了所发生的事情却没有干预或报告的孩子。许多人都为自己什么都没说而感到难过。其他人则对玛拉的遭遇感同身受，因为他们也曾被朋友伤害过。但当一个孩子说：”卢卡斯，如果你需要朋友，我会和你一起玩 “时，会议才真正有了转机。没有提示。他们只是自然而然、本能地意识到，也许卢卡斯也受到了伤害。随后，孩子们一起集思广益，讨论如何在看到欺凌行为时加以制止，如何帮助解决所发生的事情，以及如何支持玛拉和卢卡斯。在第二次会议上，玛拉自如地分享了她一直想说的话：”卢卡斯，我害怕来学校，因为你在伤害我。我希望你不要再伤害我或其他人。南希热泪盈眶。

渐渐地，玛拉和卢卡斯开始从恃强凌弱的状态中恢复过来。随着对孩子们信心的增强，教职员工们也从跟班工作中抽身出来，加强监督也恢复了常态。卢卡斯重新融入了原来的朋友圈子，因为他们努力接纳他–在父母离婚期间，他一直与世隔绝，朋友们不理解他为什么会改变。随着对自己和社区的信心不断增强，玛拉继续在社交方面展翅高飞。她的父母仍然很谨慎，但他们对老师和社区的信任正在重建。南希和安妮从未听到卢卡斯父母说过一句感谢的话。他们不需要。他们见证了两个孩子找回彼此，见证了一间教室找回自己。这就足够了。

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