我们的目标是培养孩子从事活动、工作和做好事，而不是一成不变或消极被动。- 玛丽亚-蒙台梭利
在蒙特梭利课堂上，被动性尤其令人担忧。独立性、能动性和社会参与是健康成长的基础–然而，有些孩子却安静地、谨慎地或从旁观者的角度与他们的环境和社区互动。玛利亚-蒙特梭利提醒我们，我们的目标不是不动或被动，而是有目的的活动、有意义的工作和贡献。
作为一名校长，我经常会听到当地高中介绍本校校友的情况–最常见的是他们的表现如何。几乎所有校友的学习成绩都很好，但我听到最多的不是他们的成绩，而是他们的品格。而是他们的品格。他们的新老师最常观察到的是，蒙特梭利毕业生是自我倡导者，对自己的身份充满信心，尊重同伴，积极参与，将老师视为盟友而非霸主，寻求帮助，渴望学习。如果你从事蒙特梭利教育已有一段时间，你可能也听到过关于你的学生的这些评价。也许是从他们就读的学校，也许是从教练或实地考察的讲解员那里。这些都是对蒙特梭利学生的常见评价。
但是，当你站在第一线，过着蒙台梭利教育工作者的日常生活时，你就会知道，这些结果往往是在混乱的发展过程中产生的，而这个过程需要数年而不是数月。有些孩子似乎像鸭子喝水一样自然而然地接受了蒙特梭利环境，但有些孩子却让我们担心，他们似乎永远也 “不懂 “蒙特梭利。当我们遇到那些被动地与环境和社区互动的孩子时，尤其如此。
莫妮卡挽着妈妈的裤腿走进教室。她的新老师伊丽莎白笑容可掬，热烈欢迎莫妮卡的到来。”真高兴你能和我们在一起！”莫妮卡把脸埋在妈妈的腿后。片刻之后，母亲给了她一个大大的拥抱，并向她道别。没有眼泪，只有遥远的凝视。
开学几周后，伊丽莎白开始担心起来。莫妮卡在圈课时不说话。孩子们在外面玩时，她就待在老师身边；在教室里，如果不是单独上课，她只和另外一个学生一起上课。莫妮卡今年 6 岁。虽然这是她第一年在伊丽莎白的低年级教室上课，但这已经是她在这所学校的第三年了。
几周过去了，莫妮卡慢慢开始和其他几个同学有了更多的接触，但她的社交活动仍然非常被动。有一次，伊丽莎白观察到她和另外两个女孩在玩一个幻想游戏，游戏的内容是一个用松树枝做成的皇冠。莫妮卡一到 “城堡 “就把皇冠戴在头上。她的一个朋友来了，摘下莫妮卡头上的皇冠说：”今天我是公主。莫妮卡没有回应，只是跟在后面。伊丽莎白的担忧还在继续。
虽然表现出被动的儿童很少（如果有的话）会引起骚动，但他们的行为同样令人担忧，尤其是当他们进入社会化的敏感期时。正是在这一发育阶段，孩子们通过同伴互动，尤其是同伴冲突（参见 “同伴冲突“一文），学习如何在社会环境中游刃有余。通过混乱的社交互动，儿童学会了令人难以置信的重要社交和生活技能，这些技能将在他们的一生中发挥理想的作用；这些技能包括自信、自我主张、冲突解决、观点把握、包容、设定和保持适当的界限、移情等（Chen 等人，2001 年）。当孩子以被动的态度对待这些混乱的社会经历时，他们就会错失发展这些关键技能的机会，也就无法充分融入他们的社区。退缩或被动的儿童无法与他人建立真正的联系，他们对归属感和重要性的主要社会需求也得不到满足，随之而来的是挫败感，使他们面临长期的社会和情感困难（Rubin 等人，2009 年）。
解决消极被动问题的关键既在于环境，也在于患者个人的支持和干预。(Parray & Kumar, 2022）。
被动与蒙台梭利发展计划
学步期（3 岁以下） –在发育第一阶段的前半期，孩子处于运动、独立和感官探索的敏感期。被动可能是学步儿童的一种令人担忧的行为，因为它表明儿童的独立和运动动力受到了干扰。这可能预示着发育迟缓或过度依赖成人的行为。被动可能表现为运动或探索的主动性有限、情感平淡、很少与儿童或成人及课堂作业打交道、等待成人喂食或移动他们、很少与课堂环境进行独立互动。(Coplan et al., 1994）。
儿童之家（3-6 岁）– 在第一个发展阶段的后半期，儿童进入了有意识的吸收心智阶段，他们仍处于独立的敏感期，同时也在快速发展他们的有意识意志、协调能力、注意力和社会意识。典型的情况是，儿童开始学习用自己的能力来满足吃饭、穿衣和如厕等基本需求。在此发育阶段的前半期，被动是值得关注的问题，它可能预示着发育迟缓或差异，也可能预示着学会了依赖成人。被动可能表现为在行动前寻求认可、与其他儿童的互动有限、不选择工作、不寻求帮助、放弃任务、被动地观察而不是参与工作或课程、安静地依赖成人（吃饭、穿衣、交流、如厕等）以及很少有社交主动性。(鲁宾等人，2013 年）
小学（6-12 岁）– 在第二个发展阶段，儿童的发展趋向包括重新关注社会关系、追求正 义和公平、想象力迸发以及推理和抽象能力的发展。被动可能是指缺乏社会情感安全感、归属感或能力。(它可能表现为不愿意主动开展工作，依赖同伴领导小组工作或合作游戏，明显害羞，回避冲突，参加小组讨论或上课但不发言，社交主动性有限，过度依赖成人的指导，不参与人际交往或小组问题的解决。(Nelson, Rubin & Fox, 2005）。
青春期（12-18 岁）– 在发育的第三个阶段，青少年正处于身份形成、自主性和社会归属感的敏感时期。被动可能是对他们的归属感和身份感受到实际或感知到的威胁的一种反应。过度控制的环境、成人的评价、”帮助 “或结构也可能导致青少年的被动。以前表现出很强的工作习惯和执行功能技能的学生，随着他们开始关注同龄人之间的归属感和身份认同的形成，再加上情绪敏感度的提高，似乎失去了这些技能。成年人通常会通过过度帮助或过度安排学业来进行补偿，这可能会招致有能力的青少年做出被动或依赖性的反应。被动可能表现为情感退缩、冷漠、极少参与小组讨论、回避风险、极少自我表达、依赖成人的结构、顺从、与同伴隔离、不参与个人或小组问题的解决、取悦他人、不发表不受欢迎的意见，以及依赖他人做出与身份有关的选择。(鲁宾等人，2013 年）
准备蒙特梭利环境和教师
- 与家长保持高度合作被动行为（害羞、依赖、退缩、缺乏参与或沟通等）最常见的挑战之一，是与家长形成一种救助动态。沟通往往变得三角化：孩子把担忧带回家给父母而不是老师，然后父母再联系老师为孩子 “代言”。随着时间的推移，这种态势会无意中削弱老师的能力，并强化孩子的依赖性，因为孩子会学会别人会为他们说话。为了避免这种情况，应经常主动与孩子沟通 与家长一起。及早与家长分享他们所担心的问题，在适当的时候说出问题的模式，并共同关注解决方案。我们的目标不是消除家长的参与，而是成为一个团结的团队，支持孩子发展信任、独立和自我主张能力。
- 班会 – 精彩纷呈 班会结构可以成为创造安全和支持性社会情感环境的最有效因素之一，并避免有被动行为的儿童依赖成人。由于孩子们都积极地参与到互相帮助和支持的活动中，学生们知道他们可以依赖同学和老师。这样，比较被动的孩子就更容易向朋友寻求帮助，老师也更容易引导他们这样做。
- 始终如一的常规– 经过精心策划、实践和执行的常规为儿童提供了可预测性，从而使他们在环境中产生安全感。这些常规可以是每天的日程表、每周的传统或精心策划的过渡。当孩子们知道会发生什么时，他们就能在内心做好准备，从而培养独立性、自信心和自我调节能力。
- 关系第一– 当表现出被动的儿童知道成人站在他们一边时，他们就更有可能感到安全。安全地交流，安全地承担社交和学习风险。建立联系可能需要时间。就像 “好孩子 “的行为一样，表现被动的孩子可能会 “悄无声息 “地消失，尤其是在一个有更多晦涩难懂的干扰和破坏发生的教室里。他们可能不会在社交或学习上遇到困难时与人交流，也不会寻求帮助，这可能会导致日后出现更严重的问题。
- 避免 拯救–拯救害羞或被动的孩子很有诱惑力，而且通常是出于同情。但拯救实际上是一种越轨行为。当我们拯救孩子时，我们介入了孩子正在发展的个人能力，试图帮助他们，但实际上我们可能会向他们传达这样的信息：我们不相信他们有能力。另一方面，支持则保留了孩子的能动性。支持可以为孩子准备环境、提供陪伴，或者提供简单的工具或语言，让孩子可以选择使用。拯救是代替孩子，而支持则是与孩子站在一起。
- 避免给建议– 除了施救，成人还经常给建议或简短的说教，试图帮助被动互动的孩子。比如“叫他们别闹了 ” 或“别理 他们 “。 这可能会无意中损害孩子本已脆弱的自信心，因为他们觉得自己没有能力或没有资格表达自己的想法或与同学划清界限。
- 花时间进行教学– 仔细观察孩子在哪些方面的技能或信心可能发展不足。 我们很容易认为学生已经具备了某些能力，其实不然。当发现孩子的技能落后时，应设计课程来教授或温和地重新教授这些技能。避免将孩子的发展情况与他人相比较。相反，要根据孩子的实际情况，注重可实现的小步骤，有意识地鼓励他们逐步走向独立和参与。
- 冲突解决区– 冲突解决区为解决困难提供了一个安全、有序的空间。通过提供明确的指导，这可以减少不那么自信的儿童的不确定性，从而最大限度地减少主动或即兴解决的需要。随着时间的推移，这种结构可以培养孩子的自信心，支持他们与更有主见的同伴公平参与，并让成人进行指导而不是拯救，从而促进孩子的独立性。
- 尊重孩子的节奏– 允许孩子选择参加圈子活动，在不给孩子压力的情况下邀请他们参与，在他们准备好的时候给他们发言的时间。被动的行为有时会引发成人的挫败感，这很可能是因为我们关心并希望孩子体验到参与班集体的好处。与其坚持要求孩子出席或参与，不如集中精力营造一种氛围，让孩子自然而然地融入其中。
- 选择的挑战 –我的学生每年都参加一个领导力课程，该课程使用 “选择的挑战 “这一短语来鼓励孩子们在绳索课程上承担他们认为可以承担的风险。我们还教同学们在相互支持时使用同样的语言。令人瞩目的事情发生了：当不情愿或被动的孩子们的选择得到尊重时，他们逐渐敢于冒更大的风险，在离开项目时比刚来时更有信心，更有支持。这有力地提醒我们，尊重选择可以带来真正的挑战和自信。
- 贡献–观察孩子的长处，为他们提供机会，让他们为班集体做出有意义的贡献。例如，不要按照固定的时间表轮换教室里的工作，而是根据孩子的兴趣分配角色–这通常反映了孩子的长处。做出有意义的贡献有助于培养孩子的归属感，认识到自己的能力，发现自己为集体带来的价值。
为消极或退缩的孩子上优雅和礼貌课
对于被动与人交往的孩子来说，如何教授社交技能与教什么同样重要。主要的考虑因素包括避免尴尬、明确教授工具，以及注意不要向孩子传递他们有问题或能力不足的信息。
这项工作应遵循三项基本原则：在教学之前建立联系和信任；示范多于讲解；在中立的时刻进行练习，而不是在遇到困难或挑战后立即进行练习。从小事做起，找出具体困难。提供清晰、可用的语言。私下练习。
请记住，”优雅和礼貌 “课程不需要花很长时间。许多最有效的课程只需一到三分钟。
- 请求帮助–将你观察到的孩子需要帮助的具体情况分离出来。对于年龄较小的孩子，可以用清晰、具体的语言来询问：“你能帮我吗？”、”我有困难 ” 或 “我需要 帮助” 。 对于年龄较大的孩子，可以共同创造这种语言。私下进行简短练习。
- 提供帮助–观察孩子已掌握的技能和优势。首先要求孩子利用这些长处提供具体帮助。给予赞赏和鼓励。当你注意到孩子的自信心正在建立时，邀请孩子以微小而具体的方式帮助他人。教给孩子提供帮助的简单语言：“你需要帮助吗？” 或 “如果你愿意，我可以教你怎么做”。一起练习。
- 加入他人–示范如何在加入前观察他人，以及如何等到工作、活动或游戏结束后再要求加入。教给孩子可以使用的清晰语言：“我可以加入吗？还要教给孩子接受拒绝的语言：“好吧，还是谢谢你”，然后再选择下一步该做什么。
- 说话音量–害羞或被动的孩子可能会使用别人难以听到的声音。以身作则，大声说话，让别人听到，并在压力较小的时候一起练习。
- 简短的回答–除了说话音量，简短的回答也有助于有效沟通和自信。教授单词或单句的回应，如：”不，谢谢：“不，谢谢。”、”是的。”、”请来一杯。”或“你能挪一下垫子吗？”。
- 表达感受–对于表现出被动的孩子来说，表达感受可能会让他们感到不知所措。我的语言》（PDMC，第202-205页）和《虫虫和愿望》（PDMC，第206页）等结构化工具提供了清晰、简单的框架，让孩子在得到支持的情况下分享感受和建立自信。
- 弥补错误–模拟犯错并弥补错误：“我真的给那盆植物浇太多水了。哦，好吧，我可以用毛巾把它擦干净”。教授这项技能固然重要，但以身作则与错误建立友好关系则更为有力。
- 扩展问候语–在一天中确定两到三个可预见的时刻，让孩子练习扩展问候语（欢迎专家、经过熟悉的老师、当天第一次见到朋友）。一起集思广益，写下可能的问候语，并私下进行练习。
- 回应关注–示范如何恰当地接受关注，包括赞美（”谢谢”）、 提供帮助（”我很 感激”）或问候（”我很好，你好吗？）
- 解决小冲突–并非每一次社会冲突都需要正式的冲突解决程序。练习一些简单的短语，让孩子们能够当下解决小误会或小分歧：“我们能再试一次吗？”、 “对不起 “或“请停止”。
- 说 “不”俗话说，”不“是一个完整的句子。练习说 “不”，无需解释或道歉：“不 “或“不，谢谢”。记住，有时我们教给孩子的道理，正是我们自己需要练习的。
一般答复
在应对被动行为时，主要重点是支持自信和独立的发展，以及沟通、自我表达、解 决问题、应变能力、对错误的友好态度和协作。括号内注明了每种应对措施所培养的特征。
- 观察鼓励–仔细观察孩子在社交和沟通技能发展过程中的细微变化。将你的观察记录下来，随后与孩子分享，并根据孩子的努力或贡献给予具体的鼓励。 “今天早上珍妮特在系靴子扣时遇到困难，你挺身而出帮助了她。谢谢你成为我们班级的一员”。(自信、独立）
- 为小组活动准备贡献–在上课或班级会议之前，让孩子知道将要发生什么，并邀请他们做出具体贡献。” 或 “我们明天要讨论沉积岩。你能从你的收藏中带来一块与大家分享吗？ (贡献、信心）
- 提供多种自我表达方式–不善于语言表达的孩子可能会发现，通过写作或写日记、艺术作品、戏剧游戏或第三人称讲故事等方式进行交流更容易。一起探讨这些方法，确定当孩子需要分享某些事情时，哪种方法最安全、最有效。慢慢培养孩子的语言表达能力。(自我表达）
- 表现出信心–避免怜悯表现出被动或害羞的孩子。相反，要对他们应对挑战的能力表现出真正的信心。这意味着要保持合理、较高的期望，同时给予持续的鼓励和支持。(自信、独立）。
- 小步骤 –隔离困难，必要时再进一步隔离。以小步、可控的方式教授自我表达和沟通技巧，并在这些技巧的发展过程中尊重孩子的步调。要进步，不要完美。(自信、独立）
- 反思性倾听–说教或建议很快就会切断与任何孩子的沟通，尤其是对那些消极或孤僻的孩子。相反，通过反思性倾听来创造安全感。倾听、反思，抵制解释、纠正或指导的欲望。这一过程有助于自我意识和独立解决问题。(自我表达，解决问题）
- 使用幽默–幽默能在最困难的时刻带来温暖和人性。以自嘲为榜样，分享适当的笑话，并允许轻松的时刻。分享笑声能建立信任和联系。(应变能力、与错误友好相处）
- 有组织的小组活动–在适当的时候，让孩子参加有意设计的小组活动，尤其是在小学阶段。明确的角色、期望和结构可以为社交互动提供指导，并为在较为开放的环境中感到不自信的孩子提供安全感。这有助于培养孩子的自信心，让他们更有机地参与课堂活动（自信、沟通、解决问题）。
- 共同解决问题–与孩子合作应对挑战并制定计划。例如，如果孩子在操场上与同伴交往时遇到困难，就与孩子一起集思广益，找出可能的办法，并决定孩子认为可以尝试的下一步。(解决问题、合作、沟通）。
- 与孩子一起练习、靠近孩子练习、 让孩子独立练习–在解决问题或教授一项新的优雅和礼貌技能后，当孩子第一次尝试练习时，你要一直陪在他身边。随着孩子自信心的增强，换成视觉上的亲近，让孩子放心，最后离开，让孩子独立练习。(自信、独立）。
- 先让 孩子观察– 避免强迫孩子参加活动或课程。要积极主动，在上课或活动之前，询问他们是否愿意先观察，然后在他们准备好时再加入–通过选择来挑战！(自信、韧性）
- “然而 “的语言 – 注意不要给孩子的行为贴标签。避免对孩子使用 “害羞 “之类的词语。这会被理解为一种永恒不变的特征。取而代之的是 “看来你还不太适应 ” 或 “如果你还没准备好，没关系”。 (应变能力、善于面对错误、坚持不懈）。
- 转而帮助低年级学生 – 帮助 他人是建立自信和能力感的最可靠方法之一！关注他人，关注如何帮助他人，能让我们摆脱自我，产生真正的联系感。阿尔弗雷德-阿德勒（Alfred Adler）认为，没有比为他人的幸福做出贡献更有力的联系方式了。利用孩子独特的天赋和优势，帮助他们通过社交兴趣体验真实的社区感！(社交兴趣、自信、联系）
错误的目标响应
调皮捣蛋的孩子是心灰意冷的孩子”。 (Dreikurs, 1964）。
当孩子们在课堂环境中感受到支持和鼓励，他们知道自己属于这里（被爱），并感受到自己的重要性（通过责任和贡献）时，他们就会茁壮成长。 在指导下，他们会对他人和自己产生善意和尊重，并发现自己是多么有能力。
当孩子们感到气馁时，他们就会行为不端，因为他们错误地认为如何才能有归属感和重要感。 鲁道夫-德莱库斯（Rudolph Dreikurs）在观察儿童时，发现了儿童在感到气馁时会采取的四种错误目标。
下面，你会发现一些实用的想法，可以帮助支持积极改变每个错误目标的被动行为。上面的一些 “一般对策 “也包括在内，并与错误目标保持一致。
过度关注（注意我–让我有用地参与）：如果儿童的错误目标是“过度关注”（Undue Attention），他们可能会表现出被动的行为，以引起别人的注意，让别人把注意力集中在他们身上，或获得特殊服务。过度关注 “的被动行为可能表现为害羞、退缩以寻求救援、依赖成人、寻求保证、讨好、”忘记 “或假装无助（这是一种行为，与 “假定不足“的错误信念不同）。
回应：在孩子行为不端之前，给他们的水桶加满水（建设性的关注）。承认而不是拯救，”是的，说’不’可能很难”。相信他们的能力，“你知道如何开始。第一步是什么？使用激励性好奇问题：“你能说什么来表达你感到受伤？使用 “存在、温暖和沉默”（Presence、Warmth 和 Silence，PWS） 来传递信任–保持亲近，露出会心的微笑，一言不发。避免劝说和哄骗。请求帮助完成有意义的任务。
被误导的权力（让我帮忙–给我选择）：抱有 “误导权力“这一错误目标的儿童可能会表现出被动行为，以展示个人权力、代理权和对自己决定和行动的控制权。被动地试图保持控制权可能表现为拒绝、不参与、情绪或身体上的退缩、无声的权力斗争、故意不作为、拒绝帮助或建议、选择不作为而不是妥协、说 “是 “而不做 “不”、等待他人、故意拖延或巧妙挑衅。
回应：花时间建立联系。鼓励小步快跑，尊重孩子的自主权。扔掉绳子”–退出权力斗争。避免说教、哄骗或谈判。让“ 自然后果“来教导孩子，“你有选择的自由。结果属于你”。使用“存在、温暖和沉默”（PWS）来设定严格的限制，而不会引发权力斗争。提供有限而真实的选择：“你可以决定在哪里工作；在桌子上还是在地板上。你喜欢哪个？允许孩子选择时间，但不能完全不选。一起建立常规，然后让常规做主。给予责任而不是指令：“这是你要管理的工作。如果我能帮忙，请告诉我。”或者“你可以自己决定”。鼓励建设性地使用个人能力–帮助他人。在重要任务中，尤其是需要社区参与的任务中，争取他们的帮助。如果你发现自己生气了，就从冲突中抽身，等冷静下来再处理。
报复（我很受伤–验证我的感受）： 以 “复仇 “为错误目标的孩子在感到受伤、被拒绝或被排斥时，很可能会表现出被动的行为。“你伤害了我，但我不会让你看到。我会报复你的！”为了回应所感受到的伤害或排斥，孩子可能会故意通过被动反应来伤害他人，如退缩、暗中威胁、情绪平淡、暗中破坏财产、不理不睬、说是却不做、盯着看却不回应、拒绝参与、不动、不说话或主动忽略。
回应：承认受伤的感受。在孩子没有受到伤害时，花时间与孩子沟通–建立信任。一如既往地使用反思性倾听。使用 “存在、温暖和沉默”（PWS）来贯彻始终。避免盘问或假设，提出开放式的好奇对话问题。在讨论孩子的担忧之前，等待孩子冷静下来。说出你所看到的，不要责怪孩子，“你好像觉得受到了伤害 “或“我觉得今天我们之间有些不对劲”。 如果你犯了错，要及时弥补。给对方冷静的空间，然后再进行交流。在纠正之前建立联系，“我很高兴你决定回来。你感觉如何？让我们一起制定下一次的计划吧”。鼓励学生在参与和交流中迈出小步，”你能参与地理课真的很好”。报复行为会引起成人的强烈反应。避免以下行为：公开纠正或对抗、强迫参与、胁迫沟通以及将孩子的行为视为个人行为。
假定不足（不要放弃我–让我迈出一小步）：抱有 “假定不充分“这一错误目标的孩子往往认为自己没有能力，可能会表现出被动行为来保护自己，使自己免于失败的体验和由此产生的不归属感。被动行为可能包括不努力、放弃、不选择工作、被动地看着别人、不参与社交或学习、回避社交和学习风险、放弃被认为困难的工作或互动、退缩、自我保护、依赖成人、回答 “我不知道”、顺从和极少努力。
回应：花时间教授落后的社交和学习技能。将挑战分解成 “小步骤”，一次教一小步。之后，教孩子自己把任务分解成小步骤。对微小的动作给予详细、真实的鼓励。在孩子犯错和取得成功后，使用 “好奇心对话式问题“进行汇报。一起解决问题。关注孩子的长处。让孩子帮助你或其他孩子，利用他们的长处做出贡献。避免怜悯、施压或降低期望值。通过对孩子能力的信任来设定限制：“你知道怎么做。现在轮到我看着你了”。注重努力而非结果。避免拯救和表扬。提供有限的选择，然后随着孩子能力的发展扩大选择范围。一起做、靠近做、独立做。在众所周知的任务或活动中慢慢增加挑战性。从熟悉的事物开始。用事实来鼓励孩子：”当你意识到你的数学题答案错误时，你走回每一步，发现你数错了十位。然后你自己纠正了错误”。 通过指出自己的错误，以身作则，友善地面对错误。使用幽默。提供结构和常规，促进独立性。
故事的其余部分
在目睹了王冠和城堡事件后，伊丽莎白明白，她需要做点什么，否则就太迟了。几年前，伊丽莎白班上有个小男孩也有过类似的被动行为。她班上的另一个学生对这个小男孩有一些欺凌行为，她直到后来才发现，因为这个孩子从来没有告诉过任何人。直到有一天，这件事在家里传开了。虽然伊丽莎白成功地解决了这个问题，并在帮助孩子变得更加善于沟通和自信方面取得了一些真正的进步，但家长对学校的信心已经丧失殆尽，这个小男孩第二年再也没有回来。
伊丽莎白知道，她需要主动出击。她开始每天与莫妮卡一起工作大约 8-10 分钟，教她上述的许多格蕾丝和礼貌技巧：自信、提出自己的要求、表达自己的感受、说不、 要求轮换、主动交谈、保持界限和表达不同意见。
伊丽莎白还寻找机会对 “微动作 “给予具体的鼓励。例如，有一天，当莫妮卡起身去拿水杯时，一个孩子抢了她吃零食的位置，莫妮卡回答说：”马克斯，那是我的位置。请等我吃完再走。”那天晚些时候，伊丽莎白把莫妮卡拉到一边，分享了她的观察结果：“莫妮卡，我注意到今天早上吃点心时，马克斯占了你的位置。当你回到座位上时，你跟他说了这件事，并让他等一下。你感觉如何？”莫妮卡半笑着说：“很好。”
这些 “微动作 “仍在继续。但是，伊丽莎白知道，莫妮卡仍然需要在参与小组讨论–上课和班会–方面获得独立和自信。这需要一些计划和技巧。因此，伊丽莎白和她的助手成了侦探–总是在寻找机会，建议莫妮卡在班 会上提出问题。她们还找到了一些小方法，让莫妮卡提前做好准备，在课上分享一些特别的东西–比如从操场上带来一片特别的树叶，在植物学课上简单分享一下。
莫妮卡的进步并不快，但她对伊丽莎白的信任已经真正绽放。今年 5 月，离学校放假还有一个月的时候，伊丽莎白注意到莫妮卡在打扫卫生间时脸上露出了一丝沮丧的神情–这是她每天下课后的工作。伊丽莎白走近她，评论道：”看起来你感到很沮丧”。莫妮卡说：“人们把纸巾扔在地上，而不是扔进垃圾桶。太恶心了，我不想再帮别人打扫卫生了。垃圾就在那里！”
伊丽莎白尽量不让自己太激动，回答说：“我理解你的感受。而且，我知道其他孩子在打扫卫生间时也遇到过同样的挫折。你愿意把这件事列入班会议程吗？” 莫妮卡没有说话。她只是走过教室，在班会 议程上写下了她的问题–这是她的第一次！
一周后，这个问题在班会上 出现了，莫妮卡用尽可能少的言语表达了她的沮丧，但她还是说了出来。全班同学讨论了这个问题，他们共同决定，开始用布毛巾擦手，并在毛巾堆旁边放一个篮子！这对莫妮卡来说是一个很大的进步。
虽然莫妮卡从来都不是学校里最直言不讳的孩子，但当她毕业时，毫无疑问，她已经具备了蒙台梭利学生的典型特征！
参考资料
Chen, D. W., Fein, G. G., Killen, M., & Tam, H. P. (2001).学龄前儿童的同伴冲突：问题、解决方法、发生率和与年龄有关的模式。Early Education and Development, 12(4), 523-544.
Coplan, R. J., Rubin, K. H., Fox, N. A., Calkins, S. D., & Stewart, S. (1994).独处、独玩和独行：区分幼儿的沉默寡言、被动孤独和主动孤独。Child Development, 65, 129-137.
Dreikurs, R., & Grey, L. (1982).儿童：The challenge.Hawthorn Books.
Montessori, M. (1967).儿童的发现》（M. J. Costelloe 译）。Ballantine Books.(原著 1948 年出版）
Nelsen, J., DeLorenzo, C. (2021)《蒙特梭利课堂中的正面管教》。 亲子出版社。
Nelson, L. J., Rubin, K. H., & Fox, N. A. (2005).社会退缩、观察到的同伴接受以及 4-7 岁儿童自我认知的发展。幼儿研究季刊》，20（2），185-200。
Parray, W. M., & Kumar, S. (2022)。自信训练对学生行为、自尊、压力、学业成绩和心理健康的影响：一项准实验研究。工业研究与发展，2（2），83-90。
Rubin, K. H., Coplan, R. J., & Bowker, J. C. (2009)。童年时期的社交退缩。心理学年度评论》，60，141-171。
奇普-德洛伦佐（Chip DeLorenzo）是一名蒙特梭利教育家，曾任学校校长，也是《蒙特梭利课堂中的正面管教》一书的合著者。他与世界各地的蒙特梭利教师和学校合作，支持社会发展、独立性和社区。
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