«El primer objetivo del entorno preparado es, en la medida de lo posible, hacer que el niño en crecimiento sea independiente del adulto». ~ María Montessori
Fugarse es una vieja palabra que se utiliza de una forma nueva para describir a un niño que abandona espontáneamente el aula sin el permiso o la supervisión de un adulto. Para los que lleváis tiempo enseñando, esta palabra significaba antes que dos niños pequeños se casaban en el patio de recreo. En resumen, es una palabra agradable que describe un comportamiento que puede enviar un rayo de miedo y pánico a cualquier profesor, sobre todo si la salida pasa desapercibida.
Personalmente, me gusta más escapar, pero eso podría dar la impresión de que estamos conteniendo a los niños en el aula, en lugar de preparar un entorno que desarrolle aprendices curiosos, alegres y para toda la vida.
Mi primer año como profesora en un aula de la Casa de los Niños fue una llamada de atención en muchos sentidos, después de haber trabajado anteriormente como guía de primaria y de adolescentes. Una mañana, al final del ciclo de trabajo, hicimos nuestra transición diaria al círculo después de que los niños guardaran su trabajo. Nuestra reunión fue breve y dulce, y terminé el círculo leyendo un libro a los niños.
Después de un par de páginas, oí que llamaban a la puerta que tenía detrás. Aquella puerta sólo se utilizaba como salida de emergencia y daba directamente al aparcamiento. Cuando me volví, vi a Antonio, de tres años, al otro lado de la puerta, pidiendo que le dejaran entrar.
Me quedé helada. Sólo podía esperar que los niños no se dieran cuenta del horror absoluto que había en mi cara. A día de hoy, sigo sin saber cómo se escapó-quiero decir, se fugó-del aula.
Después de que los niños pasaran al patio de recreo, llamé a los padres de Antonio, avergonzados, para comunicarles lo que había ocurrido. Me sorprendió lo tranquila que fue su respuesta. «Ah, sí, es Antonio». No dije lo que estaba pensando, que era: «¿Por qué no me lo dijisteis?». Tuve la increíble suerte de que Antonio estuviera a salvo y de que sus padres no estuvieran tan alterados como yo.
Antonio era del tipo errante. Era joven, todavía se estaba acostumbrando a estar en un entorno de clase y aún no tenía claros los límites de estar en la escuela. La escuela estaba en la zona rural de Maine, donde no era raro que los niños salieran a la calle sin supervisión, como «en los buenos tiempos».
Los niños se fugan por diversas razones, y esas razones importan. La fuga de Antonio se debió en gran medida al desarrollo, impulsada por la curiosidad, el movimiento y una comprensión inmadura de los límites. El comportamiento en sí era alarmante, pero la motivación que lo impulsaba no estaba arraigada en la angustia o el conflicto.
Sin embargo, no todas las fugas son como la de Antonio. Para algunos niños, salir del aula no se debe a la exploración, sino realmente a la huida, lo que constituye un verdadero motivo de preocupación. En estas situaciones, fugarse puede estar motivado por la necesidad percibida de evitar una situación difícil, una respuesta exacerbada a la información sensorial, agobio, desafío, desregulación, limitaciones comunicativas, impulsividad o angustia social. Los niños con diferencias o discapacidades de desarrollo son especialmente propensos a fugarse como respuesta a estos factores, sobre todo los niños con TEA (trastorno del espectro autista) (Anderson et al., 2012).
Otro chico de nuestra escuela, Andrew, que era muy sensible a las críticas de sus compañeros, salía corriendo de clase si se sentía avergonzado o criticado por un compañero. Este comportamiento se volvió peligroso en varios frentes. Era mayor y más capaz, y una vez empezó a caminar por la carretera en la que estaba la escuela después de salir de clase. Su comportamiento estaba muy fuera de las normas de la comunidad, y tanto los profesores como los alumnos temían por él y por lo que pudiera hacer.
La Disciplina Positiva, basada en los principios Montessori, nos guía para responder a las fugas reforzando las relaciones, ajustando el entorno preparado, enseñando las habilidades que el niño necesita para seguir participando con seguridad en la comunidad y manteniendo unos límites amables y firmes.
Elogar en el aula a través de los Planos de Desarrollo Montessori
Niños pequeños (menores de 3 años) – En la primera mitad del primer plano de desarrollo, los niños están en el periodo sensible para el movimiento, la independencia y la exploración sensorial. La fuga suele ser una expresión de esas características del desarrollo, no un mal comportamiento ni una intención de escapar. La fuga puede aparecer como movimientos espontáneos, alejarse del grupo durante las transiciones, abandonar el aula o la proximidad de los adultos para explorar la información sensorial, correr o saltar repentinamente sin comprender plenamente las limitaciones físicas, las posibles lesiones o las normas sociales. Son comportamientos típicos de los niños pequeños que están desarrollando sus funciones motoras gruesas (Assmann, Kaese, Neumeister y Disselhorst-Klug, 2019). Los niños más sensibles al agobio sensorial son más propensos a fugarse para escapar que para explorar.
Casa de los Niños (3-6 Años) – Durante la segunda mitad del primer plano de desarrollo, a medida que los niños pasan a la mente consciente absorbente, permanecen en el periodo sensible para desarrollar su independencia y su voluntad consciente. (Eliot, 2009). Al mismo tiempo, son cada vez más capaces de tomar decisiones con una comprensión de causa y efecto y están desarrollando una mayor conciencia social, junto con un sentido emergente de su lugar dentro de la comunidad. Como resultado, la fuga en este plano tiende a ser más intencionada, aunque algunos niños más pequeños pueden seguir deambulando como forma de exploración. La evasión puede presentarse como una huida del grupo hacia una actividad deseada (como el tiempo al aire libre), abandonar la zona cuando está desregulado, alejarse del grupo para explorar un objeto o actividad interesante, salir del entorno del grupo o salir del aula hacia zonas familiares del colegio o para acceder a sus pertenencias personales (cubículo, taquilla, etc.).
Elemental (6-12 años) – En el segundo plano del desarrollo, las tendencias evolutivas incluyen un nuevo enfoque en las relaciones sociales, una mayor independencia, el pensamiento racional, el razonamiento moral y su identidad social dentro de la comunidad del aula. La fuga puede manifestarse abandonando el aula sin permiso, demorándose en los espacios de la comunidad, permaneciendo en zonas al aire libre después de las transiciones, evitando la supervisión, «desapareciendo» para eludir responsabilidades, huyendo físicamente de conflictos o angustias sociales (como Andrew), fingiendo una enfermedad o encontrando razones «legítimas» para salir del aula o de una actividad de grupo.
Adolescencia (12-18 años) – En el tercer plano del desarrollo, los adolescentes se centran en la formación de la identidad, la búsqueda de autonomía y la navegación por la aceptación social. Son muy sensibles a las interacciones que perciben como una amenaza para su reputación, valores o sentido de la agencia, todos ellos aspectos centrales de lo que son. En consecuencia, fugarse en esta etapa suele reflejar una lucha por el respeto de sus creencias y su derecho a expresarse libremente. La fuga puede presentarse como abandono del aula o del campus por enfado, aumento de las ausencias escolares, volverse «invisible» dentro del aula, alejarse de los adultos o de los compañeros como acto de protesta, desvincularse de las actividades comunitarias, negarse a asistir a la escuela u «ocultarse a plena vista» mediante el uso de la tecnología. Es más probable que los adolescentes se fuguen de estas formas cuando se sienten invalidados, incomprendidos, rechazados o controlados (Marston, et al, 2010), y especialmente cuando experimentan relaciones negativas en la escuela (Chen, et al, 2024).
Preparación de la Guía Montessori y del Entorno para la Explotación
- Preparación de la motricidad gruesa – Los niños pequeños necesitan libertad de movimiento, exploración y actividades de motricidad gruesa. Asegúrate de incorporar tantas oportunidades como sea posible para el desarrollo de la motricidad gruesa en las aulas con niños pequeños (subir escaleras, vigas/tablas de equilibrio, caminar por la línea, una pequeña zona para correr, triángulo de pepinillos, elementos para trepar). Los aparatos de ejercicio de tamaño infantil pueden funcionar bien para los niños pequeños en el aula de la Casa de los Niños.
- Trabajo pesado –«Trabajo pesado» es un término utilizado por los terapeutas ocupacionales y los educadores especiales para describir actividades significativas de motricidad gruesa que implican empujar, tirar, levantar, transportar o apretar, formas naturales de trabajo físico en el entorno del niño. Estas actividades proporcionan una fuerte información propioceptiva (la conciencia corporal del movimiento y la posición), que ayuda a organizar y calmar el sistema nervioso y favorece la autorregulación. Las investigaciones sugieren que el procesamiento propioceptivo está significativamente asociado a la regulación emocional, lo que indica que apoyar este sistema sensorial puede mejorar los problemas de regulación (Riquelme et al., 2024). Para un niño que se fuga, planifica intencionadamente oportunidades de trabajo pesado a lo largo del día. Algunos ejemplos son empujar un carrito de la biblioteca, lavar cristales, barrer, mover muebles, llevar colchonetas para la siesta, pasar la fregona o llevar una bolsa con material de exterior.
- Reducir y suavizar la estimulación visual – Los niños sensibles a los estímulos sensoriales son propensos a la desregulación, lo que puede provocar fugas. Para reducir la estimulación visual, considera la posibilidad de reducir el uso de iluminación superior y utilizar lámparas, mantener las estanterías sencillas y despejadas, utilizar decoraciones de pared cálidas pero mínimas, incorporar plantas y utilizar materiales naturales (cestas, bandejas, recipientes) frente al plástico duro y de colores brillantes siempre que sea posible (para más información, consulta el artículo Disregulación ).
- Posicionamiento del profesor – Aquí entran en juego dos factores: la seguridad y la reducción de los estímulos visuales creados por los adultos. Por motivos de seguridad, considera la posibilidad de crear una zona cómoda cerca de las salidas del aula donde puedas trabajar con niños individuales y pequeños grupos, situándote así donde puedas intervenir con un niño que se escapa. Para reducir los estímulos visuales, organiza el aula de modo que puedas tener una línea de situación clara en toda el aula para dirigirla con la mirada (véase el SPW y las señales no verbales en Respuestas generales).
- Planificación de la transición – A menudo se dice que las transiciones son un «caos controlado», pero no tiene por qué ser así. Dedica tiempo a crear un plan de transición con tus compañeros docentes. Asegúrate de que el plan incluye la posición de los adultos, los papeles de los adultos, la previsibilidad y la coherencia, los esquemas de transición gradual, los tiempos y el apoyo a los niños a los que las transiciones les resultan difíciles o abrumadoras. Una de las consideraciones más importantes a la hora de planificar las transiciones es asegurarse de que los adultos estén «plenamente presentes» durante la transición (no realizando ellos mismos la transición) para proporcionar una sensación de seguridad a todos los alumnos.
- Reunión de clase – Las reuniones de clase, en general, tienen un fuerte impacto en un elemento intangible del entorno de la clase: ayudan a los niños a experimentar un sentimiento de pertenencia, importancia y agencia. Cuando los niños sienten que pertenecen y que son una parte importante de la comunidad, se sienten estimulados hacia un comportamiento positivo y constructivo. Esto es especialmente cierto en el caso de los alumnos de primaria y adolescentes.
- Orden – Uno de los subproductos más importantes del orden en el aula Montessori, ya sea en la forma de impartir las clases, en la colocación y exposición de los materiales en las estanterías, en nuestras rutinas y transiciones, o en la forma de decorar nuestras aulas, es la sensación de previsibilidad. La previsibilidad es una piedra angular en la construcción de la autorregulación. Cuando uno puede predecir, con cierta certeza, lo que viene a continuación, puede tomar decisiones independientes sobre cómo responder interna y externamente a la situación dada. (véanse los artículos Deja que las rutinas sean las que manden y Transiciones).
- Entorno exterior – ¿Salir del aula puede ser una solución y no un problema? Aunque no todos vivimos en el sur de California o en otro clima templado, donde es mucho más práctico desarrollar el entorno exterior como una extensión del interior, podemos ser creativos a la hora de preparar zonas fuera del aula o del edificio escolar para los alumnos a los que les vendrá bien estar fuera. Proporciona elementos para un «trabajo pesado» significativo en el exterior, crea una zona donde los niños puedan tomarse un «descanso para correr», planta un jardín que haya que cuidar y utiliza el entorno exterior para dar clases de botánica, zoología, geografía e historia siempre que sea posible.
- Área de Tiempo Fuera Positivo – El área de Tiempo Fuera Positivo proporciona una zona cálida y cómoda dentro del aula para que los niños se «tranquilicen». Favorece la autorregulación proporcionando a los niños un tiempo y un espacio intencionados, elegidos por ellos mismos, para volver a centrarse. Considera elementos semitransparentes (mosquiteras, estanterías colocadas con cuidado, etc.) que proporcionen intimidad a un niño desregulado. Es importante recordar que un niño desregulado puede tardar hasta 20 minutos en recuperar el autocontrol.
- Reducción del ruido – Además de suavizar y reducir los estímulos visuales, haz adaptaciones para reducir los estímulos sonoros. Alfombras, cortinas, zonas diseñadas para invitar al trabajo en silencio, almohadillas de fieltro para las patas de los muebles, paneles acústicos y zonas designadas dentro o fuera del aula para trabajar en silencio, si es posible.
- Apoyo comunitario – Cuando un niño tiene tendencia a escaparse -ya sea por curiosidad, evitación o desregulación- rara vez es un hecho aislado. Es importante una preparación meditada. Responder con seguridad requiere el apoyo de toda la comunidad, no sólo del profesor. Haz que todos participen en la conversación: personal de oficina, profesores, personal de apoyo y otras personas que compartan la responsabilidad del entorno del campus. Identifica qué alumnos pueden estar en riesgo y aclara cómo responder, para crear previsibilidad en la respuesta. La previsibilidad reduce el estrés, tanto en los adultos como en los niños.
Lecciones de Gracia y Cortesía que Evitan la Fuga en el Aula
La angustia rara vez se resuelve reforzando el control. Las lecciones de gracia y cortesía -enseñadas y practicadas de forma proactiva- ayudan a los niños a desarrollar las herramientas que necesitan para comunicarse de forma abrumadora, ocupar el espacio de forma segura y respetuosa, utilizar su poder personal adecuadamente y seguir formando parte de la comunidad incluso cuando están angustiados. Las habilidades de comunicación y autorregulación están profundamente conectadas. Las investigaciones sugieren que el desarrollo de las habilidades de comunicación predice la capacidad posterior de autorregulación (Ramsook et al., 2020).
- Reconocer el agobio-Enseña a los niños el modelo «El cerebro en la palma de la mano» de Daniel Siegel. (Puedes encontrar una lección en Disciplina positiva en el aula Montessori, págs. 161-163). Ayuda a los niños a darse cuenta: ¿Cómo se siente tu cuerpo cuando estás abrumado o cuando tienes la «tapa abierta»? ¿Cómo suena tu mente?
- Hacer unapausa antes de reaccionar:tras ayudar al alumno a tomar conciencia de su estado emocional, enséñale estrategias concretas para hacer una pausa antes de reaccionar. Éstas podrían incluir caminar a otra zona de la clase, utilizar el Área de Tiempo Fuera Positivo, respirar profundamente, contar despacio, colocar una mano en el corazón y esperar a que se ralentice, o hacer un escáner corporal (fijarse intencionadamente en distintas partes del cuerpo).
- Reconocer loslímites del aula- A los niños pequeños que se escapan deambulando por distracción, exploración o atracción por algo fuera del aula, enséñales explícitamente los límites físicos del aula. Considera la posibilidad de añadir barreras naturales que no interfieran con la salida de emergencia y de marcar los límites cerca de las puertas. Camina con el niño hasta el límite, deténganse juntos conscientemente y enséñale lo que debe hacer -darse la vuelta, hacer una pausa, volver- en lugar de centrarse en lo que no debe hacer.
- Pedir un descanso –Haz un juego de rol sobre cómo pedir un descanso cuando te sientas abrumado o empieces a retraerte y a divagar. Enseña a los niños más pequeños un lenguaje específico, como «Necesito un descanso». Haz una lluvia de ideas sobre el lenguaje apropiado con los alumnos mayores.
- Pedir ayuda-Identifica los desencadenantes habituales del retraimiento de la comunidad: situaciones concretas, momentos del día, interacciones o relaciones. Discute qué apoyo necesita el niño en esos momentos (ofrécele ideas si es necesario) y enséñale el lenguaje específico que puede utilizar. Por ejemplo: «Necesito ayuda para hablar con Tomás», o «Necesito ayuda para limpiar el alfabeto móvil».
- Pedir lo que quieres –Enseña el Lenguaje Yo o Bichos y Deseos. Estas herramientas de comunicación estructurada ayudan a los niños a establecer límites con amabilidad y firmeza. Bichos y Deseos, que se suele utilizar con los niños más pequeños, puede sonar así: «No me gusta que te sientes tan cerca de mí. Me gustaría que te hicieras a un lado». Yo Lenguaje, a menudo introducido en primaria, podría sonar como: «Estoy enfadado porque dijiste que trabajarías conmigo y luego trabajaste con Lorna. Me gustaría que trabajaras conmigo cuando dices que lo harás». Enseña estas habilidades a todos los niños.
- Comunicación no verbal:cuando un niño ya está desregulado, la comunicación verbal puede verse comprometida. Trabajad juntos para desarrollar señales no verbales para pedir ayuda, pedir un descanso o indicar que están utilizando su Plan de Escape (ver Plan de Escape y Rueda de la Elección más abajo). Practica estas señales durante momentos neutros y regulados.
- Salir con elegancia-Cuando pongas en práctica un Plan de Escape, practica cómo salir del aula sin llamar la atención innecesariamente. Preservar la dignidad durante un momento estresante facilita la reincorporación. Considera caminar en lugar de correr, utilizar una señal no verbal para indicar la salida y seguir una ruta preestablecida.
- Volviendo a la calma-Ayuda al niño a identificar cómo se siente la regulación: ¿Qué siente tu cuerpo cuando estás tranquilo? ¿Cómo suena tu mente? Crea y practica una rutina de reincorporación predecible. Esto puede incluir registrarse con el profesor (verbal o no verbalmente), encontrar un asiento en un grupo en curso, volver al trabajo anterior o unirse a la clase fuera.
Disciplina Positiva en el Aula Montessori Respuestas para el comportamiento elusivo
- Plande escape- Un plan de escape es exactamente lo que parece: un plan para salir del aula cuando un niño se siente agobiado. El plan debe identificar un espacio específico y supervisado al que el niño pueda ir cuando necesite salir. Hazlo sencillo. Determina qué zonas de la escuela cuentan siempre con la presencia de un adulto que las supervise. Involucra al niño en la elección de un lugar que sea seguro y protegido. Practica el plan tanto con el niño como con los adultos implicados. Desarrolla una señal no verbal que el niño pueda utilizar para hacer saber al profesor que se marcha a ese espacio. Por último, establece un plan de comunicación claro entre el profesor del aula y el adulto que recibe al niño (llamada telefónica, mensaje de texto, interfono, etc.) para garantizar la continuidad y la seguridad. Para algunos niños, el mero hecho de saber que tienen un plan para «escapar» reducirá o eliminará las fugas.
- Rueda de la Elección – Identificar juntos los antecedentes de la desregulación. Debatid ideas sobre qué hacer cuando el niño se siente abrumado o desregulado y decidid qué ideas añadir a su propia Rueda de la Elección. Practica esas ideas en un momento neutral, cuando el niño esté tranquilo y regulado. Si el niño necesita apoyo cuando se siente desregulado o abrumado, entrégale su Rueda de Elección y no digas nada.
- SPW – Es mucho más probable que un adulto tranquilo y confiado redirija a un niño que se fuga que un adulto reactivo. Recordar, engatusar, explicar o dirigir puede acentuar la desregulación o sobresaltar a un niño errante, aumentando la probabilidad de fuga. Practicar la Presencia, la Calidez y el Silencio permite al niño saber que estás ahí, que te preocupas y que eres consciente. Esboza una sonrisa cómplice y limítate a estar ahí con el niño. Es asombroso cómo esto genera una sensación de seguridad y proporciona la libertad dentro de unos límites que permiten a los niños autocorregirse y resolver los problemas de forma independiente.
- Señales no verbales – Añadir unas cuantas señales no verbales predeterminadas a la Presencia, la Calidez y el Silencio, permitirá una comunicación directa sin aumentar la reacción del adulto o del niño. Recuerda que la comunicación no verbal representa una proporción mucho mayor de la comunicación total que las interacciones verbales.
- Redirige a una tarea útil de forma proactiva – Los niños (y los adultos) están programados para contribuir a ayudar a los demás (Warneken y Tomasello, 2006). Identifica los puntos fuertes del niño y, cuando observes que avanza hacia la evasión, pídele ayuda con una tarea verdaderamente significativa. Las tareas útiles que incorporan «trabajo pesado» proporcionan el beneficio adicional de calmar el sistema nervioso del niño y favorecen la autorregulación (véase más arriba).
- Tablero de comunicación – Para los niños mayores, considera la posibilidad de crear un tablero o gráfico de comunicación que puedan utilizar para expresar sus sentimientos y trabajar para determinar lo que quieren o necesitan en una situación determinada. Utiliza un modelo sencillo de Lenguaje Yo : «Me siento _________, porque ________, y deseo/quiero/necesito _________». El acto de escribirlo favorece la regulación.
- Observa para animar – El estímulo específico y centrado es una de tus herramientas más impactantes a la hora de apoyar a un niño que se fuga. Observa los pequeños movimientos. Cuando notes una mejora -observando un límite físico de la clase, utilizando una herramienta de autorregulación previamente enseñada o simplemente permaneciendo en el aula durante un momento difícil- registra tu observación. Más tarde, comparte tu observación, en detalle, con el niño, y comparte tu agradecimiento por sus esfuerzos.
- Compañero de clase – Trabaja con el niño para identificar a un amigo (o amigos) que pueda actuar como compañero de clase. Si el niño se ha estado escapando debido al agobio o la desregulación, incluye al compañero para que le recuerde suavemente a su amigo que siga el plan de desregulación que habéis creado juntos. Para un niño más pequeño que deambula o explora, emparejarlo con un compañero mayor puede proporcionar al niño más pequeño un apoyo amistoso entre iguales y ofrecer al mayor una oportunidad significativa de contribuir.
- Pausas al aire libre – Las pausas al aire libre pueden suponer una gran diferencia para un niño huidizo. Considera la posibilidad de programarlas para que haya un momento predecible en el que el niño salga de clase y tenga la oportunidad de «reiniciarse» o de explorar de forma constructiva. A veces, el mero hecho de saber que se acerca un descanso ayuda a los niños a regular sus respuestas a los estímulos ambientales. Con el tiempo, reduce las pausas a medida que el niño se adapte a los límites del aula.
- Reuniones de clase – Involucra a los alumnos en los debates sobre la fuga. Puede ser inquietante para los demás niños que un compañero huya de la clase, por lo que es importante reconocerlo abiertamente. Trabajen juntos en una lluvia de ideas sobre qué pueden hacer si ven que un compañero abandona el aula y cómo podrían ayudar a un niño que parece agobiado. Cuando los niños saben que tienen capacidad de acción y que pueden tomar medidas adecuadas a su desarrollo para formar parte de la solución, tienen la oportunidad de descubrir lo capaces que son.
- Planes de transición – Las transiciones son una época especialmente difícil para todos los niños -y adultos (ver Transiciones). Es una época en la que aumentan las posibilidades de fuga. Considera la posibilidad de crear un plan de transición individual con el niño, implicándole en el debate y la planificación. Eso podría incluir iniciar su transición antes o después de «la prisa», o avisar al niño de las próximas transiciones, haciendo que el niño ayude en la transición (tocando el timbre, ayudando al profesor o a los compañeros, etc.).
- Deja que las rutinas manden – Las rutinas coherentes favorecen la previsibilidad del entorno. La previsibilidad favorece la autorregulación: cuando un niño puede anticipar, con cierta certeza, lo que va a ocurrir a continuación, puede prepararse mejor tanto externa como internamente. No hay momento en que las rutinas coherentes sean más importantes que cuando tienes un hijo que se fuga, sobre todo si el comportamiento está relacionado con la desregulación o el agobio. Cread juntos un cuadro de rutinas: asegúrate de que esté visible y accesible para el niño.
- Decide lo que harás – Tómate un momento y piensa qué puedes hacer si el niño se fuga o intenta fugarse. Informa al niño de lo que harás. Cuando se vaya o intente irse del aula, actúa simplemente sin hablar. Por ejemplo, puedes decir: «Me preocupa que salgas de clase cuando estás enfadado. No es seguro. Hemos hecho juntos una Rueda de la Elección. Si intentas salir de clase, iré a buscarte y te entregaré tu rueda. No te diré nada. Sólo esperaré a que elijas en la rueda. Cuando estés preparado, me devolverás la rueda. Tampoco tienes que decir nada». Cuando se vuelva a producir la fuga, sigue adelante sin hablar.
Respuestas de meta erróneas para la fuga en el aula Montessori
Un niño que se porta mal es un niño desanimado». (Dreikurs, 1964).
Cuando los niños se sienten apoyados y animados en el entorno del aula, y saben que pertenecen (son queridos) y se sienten significativos (a través de la responsabilidad y la contribución), prosperan. Con orientación, desarrollan la amabilidad y el respeto hacia los demás y hacia sí mismos, y descubren lo capaces que son.
Cuando los niños se sienten desanimados, se portan mal, porque tienen una creencia errónea sobre cómo pertenecer y sentirse significativos. Cuando Rudolph Dreikurs observaba a los niños, identificó cuatro objetivos erróneos que los niños adoptan cuando se sienten desanimados.
A continuación, encontrarás ideas prácticas para ayudar a apoyar el cambio positivo de la conducta de fugarse para cada objetivo erróneo. Algunas de las Respuestas Generales, más arriba, están incluidas y alineadas con los objetivos erróneos más abajo.
Atención indebida (Fíjate en mí – Involúcrame útilmente): Los niños cuyo objetivo erróneo es la Atención Indebida pueden fugarse o intentar fugarse para hacerse notar, para que los demás estén ocupados con ellos o para obtener un servicio especial. El cambio de creencia a largo plazo es hacia la creencia: «Pertenezco e importo incluso cuando no soy el centro de atención».
Respuestas: Desarrolla un ritual diario de Tiempo Especial para fomentar la confianza y la conexión, sobre todo si el niño se escapa cuando está desregulado. Devuelve al niño con calma y reanuda la actividad-proceso anterior más tarde, si es necesario. Implica al niño en una tarea significativa que sirva a los demás. Crea rutinas con el alumno. Responde amable y firmemente, con pocas palabras y un tono neutro: «Para. Camina conmigo». Evita el dramatismo público y aborda el comportamiento en privado. Resuelve el problema con el niño y luego cúmplelo con pocas o ninguna palabra cuando el niño rompa el acuerdo. Fíjate en el niño cuando no se esté portando mal. Evita las respuestas exageradas a la fuga. Después de una fuga, durante un momento neutral, utiliza Preguntas de Curiosidad Conversacional para procesar el suceso.
Poder Equivocado (Déjame Ayudar – Dame Opciones): Los niños con el objetivo equivocado del Poder Equ ivocado pueden fugarse para demostrar poder personal, agencia y control sobre sus decisiones y acciones. Fugarse puede ser eficaz para este fin, ya que obliga al adulto a reaccionar y desbarata sus planes. El cambio de creencias a largo plazo se produce cuando el niño experimenta que puede utilizar su influencia de forma respetuosa y útil, es decir, de forma que le conduzca a la pertenencia y la significación.
Respuestas: Reconoce su poder en la situación: «Tienes razón, no puedo obligarte a quedarte. Pero agradecería tu cooperación». Elabora un plan con el niño utilizando la Rueda de la Elección: duranteo después de la fuga, acércate al niño con Presencia, Calidez y Silencio, y entrégale su rueda. Evita las órdenes y las directivas. Utiliza Opciones Limitadas (dos para los niños más pequeños y tres o cuatro para los mayores): «Puedes trabajar fuera en el jardín, ayudarme a preparar nuestra lección o tomarte un tiempo para refrescarte en el Área de Paz. ¿Qué prefieres?» Utiliza Decide lo que vas a hacer (ver Respuestas generales más arriba) y síguelo sin hablar. Pide opiniones. Pon al niño «a cargo» de tareas significativas -no de personas- durante los momentos de alto riesgo. Evita las amenazas, los sermones y la restricción física: a largo plazo, todo ello conduce a un aumento de las luchas de poder. Utiliza los Cuatro Pasos para el Seguimiento para resolver problemas, llegar a acuerdos y seguir adelante sin hablar.
Venganza (Estoy dolido – Valida mis sentimientos): Los niños cuyo objetivo erróneo es la Venganza son propensos a fugarse cuando se sienten heridos, rechazados o avergonzados. «Me has hecho daño, pero no dejaré que lo veas. Te devolveré el daño». El cambio de creencias a largo plazo hacia el que trabajamos es: » Está bien sentirse herido o enfadado. Mis sentimientos importan. Puedo resolver mis problemas sin herir a los demás. Pertenezco a un grupo».
Respuestas: Busca oportunidades para desarrollar un sentimiento de pertenencia: saludos cordiales, risas compartidas y simplemente escuchar. Evita el castigo, la corrección pública y tomarte el comportamiento como algo personal. Utiliza la Escucha Reflexiva para validar los sentimientos, tanto de forma proactiva como en respuesta cuando el niño esté disgustado. Enseña expresiones sencillas de sentimientos heridos: «Eso no me gusta. Por favor, espera tu turno». Mantente emocionalmente neutral: cálido pero firme, con pocas palabras. Siéntate al lado del niño sin hablarle si está desregulado; esto puede ayudar a evitar que se escape. Desarrolla un Plan de Huida (ver Respuestas Generales) con el niño. Concéntrate en la coherencia de la respuesta de los adultos: la incoherencia alimenta la percepción de injusticia y puede dar lugar a un comportamiento vengativo. Valida los sentimientos antes de redirigirlos. Sigue con Presencia, Calidez y Silencio.
Inadecuación Supuesta (No te rindas conmigo – Muéstrame un pequeño paso): Los niños con el objetivo erróneo de la Inadecuación Supuesta creen que no pueden pertenecer, por lo que se dan por vencidos. El niño puede fugarse para escapar de la experiencia real o percibida de fracaso, imperfección o agobio. Dar al niño una serie de pequeños éxitos que conduzcan a éxitos mayores puede cambiar su creencia errónea hacia otra más constructiva: «Soy capaz y pertenezco incluso cuando cometo errores».
Respuestas: Desarrolla la conexión y la confianza mostrando fe en las capacidades del niño. Observa para animar: céntrateen los micromovimientos (ver Respuestas generales más arriba), el esfuerzo y el proceso. Proporciona un estímulo amable y firme: «Vayamos paso a paso». Evita falsos consuelos y elogios como: «¡Puedes hacerlo!», «Esto es fácil» o «Eso es impresionante». Dedica tiempo a enseñar al niño a reconocer el agobio y a pedir ayuda, verbalmente o con señales no verbales. Aísla la dificultad aislada: divide los pasos pequeños en pasos aún más pequeños. Disminuye la exigencia inmediata de la tarea sin reducir la expectativa general: «Vamos a construir dos palabras ahora, y luego podemos terminar el trabajo después de comer». Enseña directamente, de forma individual, las habilidades sociales que observes que se están quedando atrás. Valida la lucha sin rescatar: «Sí, a veces las cosas son muy difíciles». Crea y practica rutinas de transición en privado si las transiciones provocan agobio y evasión. Enseña el «lenguaje del todavía»: «No puedo hacer esto… todavía». Apoya el reto por elección ofreciendo opciones dentro de la capacidad del niño: «¿Quieres empezar con un multiplicador de uno o de dos dígitos?». Enseña al niño a tomarse un descanso cuando esté abrumado y a volver cuando esté regulado. Evita la lástima y las comparaciones.
El resto de la historia
La fuga de Antonio tardó algún tiempo en reconducirse. Aunque tenía tres años, seguía teniendo muchas características de niño pequeño y pasaba mucho tiempo explorando físicamente tanto el aula como el entorno exterior. Como pensamos que sus fugas se debían sobre todo a su desarrollo, nuestro primer paso fue aumentar la supervisión -tanto la directa de los adultos como la del entorno- para garantizar su seguridad en los momentos de curiosidad exploratoria.
Siguiendo el espíritu del niño, empezamos a ajustar el entorno para satisfacer su necesidad de exploración motriz gruesa. Esto incluyó introducir actividades como una barra de equilibrio, caminar por la línea, lavar la mesa, lavarse las manos, barrer y mucho más. Le encantó lavar, cortar y servir zanahorias a sus compañeros.
Por último, pedimos ayuda a los niños. Antonio tenía un compañero cada día fuera de casa y durante las transiciones. Le encantó el apoyo de los niños mayores, que tuvieron la oportunidad de contribuir de una forma realmente significativa. No era un trabajo ceremonial de clase; era real. Al cabo de unos meses, Antonio ya no era un «riesgo de fuga». Le encantaba venir a la escuela, y a nosotros nos encantaba tenerle.
La historia de Antonio pone de relieve la importancia de responder a un comportamiento preocupante teniendo en cuenta primero el desarrollo y el entorno, en lugar de suponer que se trata de un mal comportamiento intencionado. Cuando cubrimos sus necesidades e implicamos a la comunidad del aula, el comportamiento se resolvió de forma natural con el tiempo.
La situación de Andrew, sin embargo, requería un enfoque muy diferente. Tenía once años, y sus reacciones desreguladas eran un verdadero problema de seguridad para él y para los demás. La dinámica subyacente no era principalmente de desarrollo.
La profesora de Andrew, Karen, identificó su objetivo erróneo como Supuesta Inadecuación, es decir,que operaba desde la creencia de que no podía pertenecer a nadie a menos que fuera perfecto. Esto se había manifestado académicamente cuando era más joven, pero ahora estaba emergiendo socialmente. Cuando Andrew percibía críticas, confirmaba su creencia de que no daba la talla, y se volvía desregulado, sobre todo en entornos de grupo. Fue entonces cuando el riesgo de fuga se hizo alto.
Mientras que Antonio necesitaba más supervisión, apoyo y oportunidades de exploración física, Andrés necesitaba ayuda para comprender lo que le ocurría internamente y apoyo para encontrar formas más seguras, eficaces y respetuosas de responder.
El siguiente paso de Karen fue trabajar con Andrew para identificar los antecedentes de sus salidas agresivas del aula. Confirmó lo que Karen había observado: se sentía dolido y enfadado cuando otros le corregían delante del grupo. Karen trabajó entonces con él para generar unas cuantas respuestas posibles para los momentos en que se sentía avergonzado, y las practicaron juntos. Responder con humor se convirtió rápidamente en su estrategia favorita.
También colaboraron en la creación de un Plan de Salida: un lugar designado fuera del aula al que Andrew pudiera ir si se sentía tan enfadado que necesitaba marcharse. Eligió otra clase con un profesor con el que se sentía muy unido. Por último, Karen animó a Andrew a compartir su lucha en una reunión de clase. Cuando lo hizo, los resultados fueron sorprendentes. Sus compañeros no se habían dado cuenta de que se sentía criticado por ellos, y realmente querían ayudarle. Muchos validaron lo difícil que puede ser sentirse criticado por los amigos y le ofrecieron empatía junto con ideas sobre lo que podía hacer en esos momentos.
Como he visto con otros alumnos sobre los que he escrito, una vez que Andrew tuvo un lugar designado al que podía «escapar» cuando estaba desregulado, sólo lo utilizó una o dos veces. Saber que podía irse resultó ser más importante que irse realmente.
Referencias
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