Pasividad: Cómo apoyar a los niños retraídos y tímidos en el aula Montessori

Nuestro objetivo es formar al niño para la actividad, para el trabajo, para hacer el bien, y no para la inmovilidad o la pasividad. – María Montessori

En las aulas Montessori, la pasividad puede ser especialmente preocupante. La independencia, la capacidad de acción y el compromiso social son fundamentales para un desarrollo sano, pero algunos niños interactúan con su entorno y su comunidad en silencio, con cautela o desde la barrera. María Montessori nos recuerda que nuestro objetivo no es la inmovilidad ni la pasividad, sino la actividad intencionada, el trabajo significativo y la contribución.

Como director de instituto, a menudo me hablaban de los antiguos alumnos de nuestro instituto, sobre todo de lo bien que les iba. A casi todos nuestros antiguos alumnos les iba bien académicamente, pero no era de sus notas de lo que oía hablar mucho. Era su carácter. Las observaciones más frecuentes de sus nuevos profesores eran que los graduados Montessori se defendían a sí mismos, tenían confianza en lo que eran, respetaban a sus compañeros, participaban activamente, trataban a sus profesores como aliados y no como señores, pedían ayuda y estaban deseosos de aprender. Si llevas algún tiempo en la educación Montessori, probablemente también hayas oído estos comentarios sobre tus alumnos. Quizá de la escuela en la que se matricularon, o de un entrenador o un docente en una excursión. Son observaciones comunes de los alumnos Montessori.

Pero, cuando estás en primera línea, viviendo la vida diaria de un educador Montessori, sabes que estos resultados a menudo nacen del desordenado proceso de desarrollo, que lleva años, no meses. Y, aunque hay niños que parecen adaptarse naturalmente al entorno Montessori como un pato al agua, hay otros por los que nos preocupamos y que parece que nunca «lo entenderán». Esto es especialmente cierto cuando nos encontramos con un niño que interactúa con el entorno y con su comunidad de forma pasiva.

Mónica entró en clase agarrada a la pernera del pantalón de su madre. Elizabeth, su nueva profesora, sonrió ampliamente y dio una calurosa bienvenida a Mónica. «¡Me alegro mucho de que estés aquí con nosotros!». Mónica enterró la cara detrás de las piernas de su madre. Unos instantes después, su madre le dio un fuerte abrazo y se despidió de ella. Sin lágrimas, sólo una mirada distante.

Después de unas semanas de clase, Elizabeth empezaba a preocuparse. Mónica no hablaba durante el círculo. Se quedaba cerca de sus profesores cuando los niños estaban fuera, y en clase sólo trabajaba con otra alumna cuando no estaba trabajando sola. Mónica tenía 6 años. Aunque era su primer año en el aula de Primaria Inferior de Elizabeth, era su tercer año en la escuela.

Con el paso de las semanas, Mónica empezó poco a poco a relacionarse más con algunos otros alumnos, pero sus interacciones sociales seguían siendo muy pasivas. Una vez, Elizabeth observó que ella y otras dos chicas jugaban a un juego de fantasía que consistía en una corona hecha con ramas de pino. Mónica se puso la corona en la cabeza cuando llegó al «castillo». Llegó una de sus amigas, le quitó la corona de la cabeza a Mónica y le dijo: «Hoy soy la princesa». Mónica no respondió y se limitó a seguirle la corriente. La preocupación de Isabel continuó.

Aunque los niños que muestran pasividad rara vez, o nunca, provocan un rucus, su comportamiento no es menos preocupante, sobre todo cuando entran en el periodo sensible para la socialización. Es durante este periodo del desarrollo cuando los niños aprenden a navegar por el panorama social a través de las interacciones con sus iguales, en particular el conflicto entre iguales (véase el artículo Conflicto entre iguales ). A través de las interacciones sociales desordenadas, los niños aprenden habilidades sociales y vitales increíblemente importantes que, idealmente, les servirán a lo largo de su vida; habilidades como la asertividad, la autodefensa, la resolución de conflictos, la asunción de perspectivas, la inclusividad, el establecimiento y mantenimiento de límites adecuados, la empatía, etc. (Chen et al., 2001). Cuando un niño aborda estas experiencias sociales desordenadas con pasividad, pierde la oportunidad de desarrollar estas habilidades críticas y se pierde la oportunidad de comprometerse plenamente con su comunidad. La conexión auténtica elude a un niño retraído o pasivo, y su necesidad social primaria de pertenencia y significación queda insatisfecha, y sobreviene el desánimo, lo que le expone a dificultades sociales y emocionales a largo plazo (Rubin et al., 2009).

La clave para abordar la pasividad reside tanto en el entorno como en el apoyo y la intervención individual del paciente. (Parray y Kumar, 2022).

La pasividad y los planos de desarrollo Montessori

Niños pequeños (menores de 3 años) – En la primera mitad del primer plano del desarrollo, los niños están en el periodo sensible para el movimiento, la independencia y la exploración sensorial. La pasividad puede ser un comportamiento preocupante en un niño pequeño, pues sugiere que se está interfiriendo en su impulso hacia la independencia y el movimiento. Puede indicar un retraso en el desarrollo o una dependencia excesiva de la acción del adulto. La pasividad puede manifestarse como una iniciativa limitada en el movimiento o la exploración, un afecto plano, un compromiso mínimo con los niños o los adultos y el trabajo en el aula, esperar a que los adultos les den de comer o les muevan, y poca interacción independiente con el entorno del aula. (Coplan et al., 1994).

La Casa de los Niños (3-6 Años) – Durante la segunda mitad del primer plano de desarrollo, a medida que los niños pasan a la mente absorbente consciente, todavía están en el periodo sensible para la independencia, y también están desarrollando rápidamente su voluntad consciente, la coordinación, la concentración y la conciencia social. Es típico que los niños estén aprendiendo a utilizar su albedrío para satisfacer sus necesidades básicas, como comer, vestirse e ir al baño. La pasividad, como en la primera mitad de este plano evolutivo, es motivo de preocupación y puede indicar un retraso o diferencia en el desarrollo, o una dependencia adulta aprendida. La pasividad puede manifestarse como búsqueda de aprobación antes de actuar, interacciones limitadas con otros niños, no elegir el trabajo, no pedir ayuda, abandonar las tareas, observar pasivamente en vez de participar en el trabajo o las lecciones, dependencia silenciosa de los adultos (comer, vestirse, comunicarse, ir al baño, etc.) y muy poca iniciativa social. (Rubin et al., 2013)

Elemental (6-12 años) – En el segundo plano del desarrollo, las tendencias evolutivas incluyen un nuevo enfoque en las relaciones sociales, una búsqueda de la justicia y la equidad, una explosión de imaginación y el desarrollo del razonamiento y la abstracción. La pasividad puede indicar una falta percibida de seguridad socioemocional, sentido de pertenencia o capacidad. ( Puede presentarse como reticencia a iniciar el trabajo, dependencia de los compañeros para dirigir el trabajo en grupo o el juego colaborativo, timidez aparente, evitación del conflicto, asistir pero no hablar durante las discusiones o lecciones de grupo, iniciativa social limitada, dependencia excesiva de los adultos para que les dirijan y desentenderse de la resolución de problemas interpersonales o de grupo. (Nelson, Rubin y Fox, 2005).

Adolescencia (12-18 años) – En el tercer plano del desarrollo, los adolescentes se encuentran en el periodo sensible para la formación de la identidad, la autonomía y la pertenencia social. La pasividad puede ser una respuesta a amenazas reales o percibidas a su sentido de pertenencia e identidad. Un entorno excesivamente controlado, con mucha evaluación, «ayuda» o estructura por parte de los adultos, también puede invitar a la pasividad en la adolescencia. Los alumnos que antes demostraban fuertes hábitos de trabajo y habilidades de funcionamiento ejecutivo parecen perderlos con su nuevo enfoque en la pertenencia entre sus compañeros y la formación de la identidad, unido a una mayor sensibilidad emocional. Es habitual que los adultos lo compensen sobreayudando o sobreestructurando académicamente, lo que puede invitar a respuestas pasivas o dependientes por parte de adolescentes capaces. La pasividad puede manifestarse como retraimiento emocional, apatía, mínima participación en discusiones de grupo, evitación del riesgo, mínima autoexpresión, dependencia de los adultos para la estructura, conformidad, aislamiento de los compañeros, falta de participación en la resolución de problemas individuales o de grupo, complacer a la gente, no dar voz a opiniones impopulares y dependencia de los demás para las elecciones relacionadas con la identidad. (Rubin et al., 2013)

Preparación del entorno y del profesor Montessori

• Mantén alta la colaboración de los padresUno de los retos más comunes de los comportamientos pasivos (timidez, dependencia, retraimiento, falta de compromiso o comunicación, etc.) es el desarrollo de una dinámica de rescate con los padres. La comunicación a menudo se triangula: el niño lleva sus preocupaciones a casa a sus padres en lugar de al profesor, y los padres se ponen en contacto con el profesor para «abogar» en nombre del niño. Con el tiempo, esta dinámica incapacita involuntariamente al profesor y refuerza la dependencia del niño, que aprende que otros hablarán por él. Para evitarlo, inicia una comunicación frecuente y proactiva con los padres. Comparte tus preocupaciones desde el principio, nombra el patrón cuando sea apropiado y centraos juntos en las soluciones. El objetivo no es eliminar la participación de los padres, sino convertirse en un equipo unificado que apoye el desarrollo de la confianza, la independencia y la autodefensa del niño.
• Reuniones de clase – Una reunión bien dirigida Reunión de clase bien dirigida puede ser uno de los ingredientes más potentes para crear un entorno socioemocional seguro y de apoyo, y para evitar que un niño con conductas pasivas dependa de los adultos. Como los niños participan activamente ayudándose y apoyándose unos a otros, los alumnos aprenden que pueden depender tanto de sus compañeros como de los profesores. Esto hace que sea mucho más fácil que los niños más pasivos pidan ayuda a sus amigos, y que los profesores les redirijan para que lo hagan.
• Rutinas coherentes: las rutinas planificadas, practicadas y ejecutadas intencionadamente proporcionan a los niños previsibilidad, lo que conduce a una sensación de seguridad en el entorno. Estas rutinas pueden ser horarios diarios, tradiciones semanales o transiciones bien planificadas. Cuando los niños saben qué esperar, pueden prepararse internamente fomentando la independencia, la confianza y la autorregulación.
• Primero la relación – Cuando los niños que muestran pasividad saben que el adulto está de su lado, es más probable que se sientan seguros. Seguros comunicándose y seguros asumiendo riesgos sociales y académicos. Construir la conexión puede llevar tiempo. Al igual que el comportamiento de «niño bueno», los niños que muestran pasividad pueden «pasar desapercibidos», sobre todo en una clase en la que se producen distracciones e interrupciones más obtusas. Puede que no comuniquen las dificultades sociales o académicas cuando se produzcan ni pidan ayuda, lo que puede dar lugar a problemas más significativos más adelante.
• Evita rescatar – Rescatar a un niño tímido o pasivo es tentador, y normalmente procede de un lugar de compasión. Pero rescatar es, en realidad, transgresor. Cuando rescatamos, nos metemos en el poder personal en desarrollo del niño en un intento de ayudarle, en realidad podemos estar enviando el mensaje de que no le creemos capaz. El apoyo, en cambio, preserva la agencia del niño. El apoyo prepara el entorno, ofrece presencia o proporciona una herramienta sencilla o un lenguaje que el niño puede elegir utilizar. El rescate sustituye al niño, mientras que el apoyo lo acompaña.
• Evita dar consejos – Además de rescatar, los adultos suelen dar consejos o pequeños sermones en un esfuerzo por ayudar a un niño que interactúa pasivamente. «Diles que paren», o «Ignóralo». Sin pretenderlo, esto puede dañar la ya frágil confianza de un niño que no se siente capaz o digno de expresarse o de establecer un límite con un compañero.
• Dedica tiempo a la enseñanza – Observa atentamente las áreas en las que las habilidades o la confianza puedan estar poco desarrolladas. Es sorprendentemente fácil suponer que ciertas habilidades ya están desarrolladas cuando no es así. Cuando se identifiquen habilidades rezagadas, diseña lecciones para enseñar -o volver a enseñar suavemente- esas habilidades. Evita comparar el desarrollo de un niño con el de otros. En lugar de eso, ve al encuentro del niño donde está, centrándote en pequeños pasos alcanzables y fomentando intencionadamente el movimiento gradual hacia la independencia y el compromiso.
• Área de resolución de conflictos – Un área de resolución de conflictos proporciona un espacio seguro y estructurado para resolver las dificultades. Esto reduce la incertidumbre de los niños menos asertivos al ofrecerles una orientación clara, minimizando la necesidad de iniciar o improvisar en el momento. Con el tiempo, la estructura fomenta la confianza, apoya la participación equitativa con compañeros más asertivos y permite a los adultos guiar en lugar de rescatar, fomentando la independencia.
• Respeta el ritmo del niño – Permite la elección en la asistencia al círculo e invita a la participación sin presionar, dando al niño tiempo para hablar cuando esté preparado. El comportamiento pasivo a veces puede desencadenar la frustración de los adultos, probablemente porque nos preocupamos y queremos que el niño experimente los beneficios de participar en la comunidad del aula. En lugar de insistir en la asistencia o la participación, céntrate en crear una atmósfera tan acogedora que atraiga al niño de forma natural.
• Desafío por elección -Unprograma de liderazgo al que mis alumnos asistían cada año utilizaba la frase «desafío por elección» para animar a los niños a asumir los riesgos para los que se sentían preparados en el circuito de cuerdas. Se enseñó a los compañeros a utilizar el mismo lenguaje cuando se apoyaban unos a otros. Ocurrió algo extraordinario: cuando se respetaron las elecciones de los niños más reacios o pasivos, poco a poco asumieron riesgos mayores y abandonaron el programa con más confianza y apoyo que cuando llegaron. Es un poderoso recordatorio de cómo respetar la elección puede invitar al auténtico desafío y a la confianza.
• Contribución -Observalos puntos fuertes de los niños y dales oportunidades para que hagan contribuciones significativas a la comunidad de la clase. Por ejemplo, en lugar de rotar los trabajos de clase según un horario fijo, asigna papeles en función de los intereses, que suelen ser un reflejo de los puntos fuertes del niño. Hacer contribuciones significativas ayuda a los niños a desarrollar un sentimiento de pertenencia, a reconocer sus capacidades y a descubrir el valor que aportan a la comunidad.

Lecciones de Gracia y Cortesía para Niños Pasivos o Retraídos

Para un niño que interactúa con los demás de forma pasiva, cómo enseñamos habilidades sociales importa tanto como lo que enseñamos. Las consideraciones clave incluyen evitar la vergüenza, enseñar herramientas explícitamente y tener cuidado de no enviar el mensaje de que algo va mal en el niño o de que no es capaz.

Tres principios esenciales deben guiar este trabajo: crear conexión y confianza antes de la instrucción; modelar más de lo que explicas; y practicar en momentos neutros, no inmediatamente después de una situación difícil o desafiante. Empieza poco a poco y aísla la dificultad concreta. Ofrece un lenguaje claro y utilizable. Practica en privado.

Recuerda que las lecciones de Gracia y Cortesía no tienen por qué durar mucho tiempo. Muchas de las lecciones más eficaces sólo duran de uno a tres minutos.

• Pedir ayuda-Aísla situaciones concretas en las que hayas observado que el niño necesita ayuda. Con los niños más pequeños, ofrece un lenguaje claro y concreto para pedirla: «¿Puedes ayudarme?», «Tengo problemas» o «Necesito ayuda con esto». Con niños mayores, cread juntos el lenguaje. Practica en privado y brevemente.
• Ofrecer ayuda-Observa si ha adquirido habilidades y puntos fuertes. Empieza pidiendo al niño una ayuda concreta que aproveche esos puntos fuertes. Ofrécele reconocimiento y ánimo. A medida que notes que aumenta su confianza, invita al niño a ayudar a los demás de formas pequeñas y concretas. Enséñale un lenguaje sencillo para ofrecer ayuda: «¿Quieres que te ayude?» o «Puedo enseñarte a hacer eso si quieres». Practicad juntos.
• Unirse a otros-Modela cómo observar a los demás antes de unirse y cómo esperar a que termine un trabajo, actividad o juego antes de pedir unirse. Enseña un lenguaje claro que el niño pueda utilizar: «¿Puedo unirme a vosotros?» Enseña también un lenguaje para aceptar una negativa: «Vale, gracias de todos modos», seguido de elegir qué hacer a continuación.
• Volumen de voz:los niños tímidos o pasivos pueden utilizar una voz difícil de oír para los demás. Enséñales a hablar lo bastante alto como para que se les oiga y practíquenlo juntos en momentos de poca presión.
• Respuestas abreviadas-Junto con el volumen de voz, las respuestas más breves pueden favorecer la comunicación eficaz y la asertividad. Enseña respuestas de una sola palabra o frase como: «No, gracias», «Sí», «Uno, por favor» o «¿Quieres mover tu colchoneta?».
• Expresar sentimientos –Expresar sentimientos puede resultar abrumador para un niño que muestra pasividad. Las herramientas estructuradas como Yo Hablo (PDMC, págs. 202-205) y Bichos y Deseos (PDMC, pág. 206) proporcionan marcos claros y sencillos para compartir sentimientos y desarrollar la asertividad de forma apoyada.
• Reparar los errores-Modela cometer errores y repararlos: «He regado demasiado esa planta. Bueno, puedo limpiarla con una toalla». Enseñar esta habilidad es importante, pero modelar una relación amistosa con el error es aún más poderoso.
• Extender saludos-Identifica dos o tres momentos predecibles durante el día en los que el niño pueda practicar extender un saludo (dar la bienvenida a un especialista, pasar junto a un profesor conocido, ver a los amigos por primera vez ese día). Pensad juntos en posibles saludos, escribidlos y practicadlos en privado.
• Responder a la atención-Demostrar cómo recibir la atención adecuadamente, incluyendo cumplidos («Gracias»), ofrecimientos de ayuda («Te lo agradezco») o saludos («Estoy bien, ¿cómo estás?»).
• Abordar conflictos menores:no todos los conflictos sociales requieren un proceso formal de resolución de conflictos. Practica algunas frases sencillas que permitan a los niños abordar pequeños malentendidos o desacuerdos en el momento: «¿Podemos volver a intentarlo?», «Lo siento» o «Por favor, para».
• Decir No-Como dice el viejo adagio, no es una frase completa. Practica decir no sin una explicación o disculpa: «No» o «No, gracias». Y recuerda: a veces las lecciones que enseñamos a los niños son las mismas que necesitamos practicar nosotros mismos.

Respuestas generales

Al responder al comportamiento pasivo, el objetivo principal es apoyar el desarrollo de la confianza y la independencia, junto con la comunicación, la autoexpresión, la resolución de problemas, la resiliencia, la amabilidad con el error y la colaboración. Las características que fomenta cada respuesta se indican entre paréntesis.

• Observa para animar-Observa atentamente los pequeños movimientos en el desarrollo de las habilidades sociales y de comunicación. Anota tus observaciones y compártelas después con el niño, ofreciéndole un estímulo específico vinculado al esfuerzo o la contribución. «Cuando Janet tenía problemas para abrocharse las botas esta mañana, te saliste de la fila para ayudarla. Gracias por formar parte de nuestra clase». (Confianza, Independencia)
• Preparar la contribución para entornos de grupo-Antes de una lección o reunión de clase, informa al niño de lo que va a ocurrir e invítale a hacer una contribución específica. » Voy a necesitar a alguien que reparta papelitos, ¿me ayudas?« o «Mañana hablaremos de las rocas sedimentarias. ¿Podrías traer una de tu colección para compartirla?» (Contribución, Confianza)
• Proporciona múltiples modos de autoexpresión:a los niños que no se expresan verbalmente puede resultarles más fácil comunicarse escribiendo o escribiendo un diario, haciendo obras de arte, jugando o contando historias en tercera persona. Explorad juntos estas opciones e identificad qué métodos os parecen más seguros y eficaces cuando el niño necesita compartir algo. Avanza lentamente hacia la expresión verbal. (Autoexpresión)
• Muestra fe-Evita compadecer a un niño que muestre pasividad o timidez. En lugar de eso, demuestra una fe auténtica en su capacidad para superar los retos. Esto significa mantener unas expectativas razonables y elevadas, ofreciendo al mismo tiempo un estímulo y un apoyo constantes. (Confianza, Independencia).
• Pequeños pasos – Aísla la dificultad, y aíslala aún más si es necesario. Enseña habilidades de autoexpresión y comunicación en pasos pequeños y manejables, y respeta el ritmo del niño a medida que se desarrollan esas habilidades. Progreso, no perfección. (Confianza, Independencia)
• Escucha reflexiva:sermonear o dar consejos cierra rápidamente la comunicación con cualquier niño, y puede ser especialmente perjudicial para los niños pasivos o retraídos. En su lugar, crea seguridad mediante la Escucha Reflexiva. Escucha, reflexiona y resiste el deseo de explicar, arreglar o instruir. Este proceso favorece la autoconciencia y la resolución autónoma de problemas. (Autoexpresión, Resolución de problemas)
• Utiliza el humor:el humor aporta calidez y humanidad a los momentos más difíciles. Da ejemplo riéndote de ti mismo, comparte chistes apropiados y permite momentos de ligereza. La risa compartida genera confianza y conexión. (Resiliencia, Amistad con el Error)
• Actividades estructuradas en grupos pequeños:cuando sea apropiado, haz que el niño participe en actividades diseñadas intencionadamente en grupos pequeños, sobre todo en los años de primaria. Unos papeles, unas expectativas y una estructura claros pueden proporcionar orientación para la interacción social y una sensación de seguridad a los niños que se sienten inseguros en entornos más abiertos. Esto puede ayudar a desarrollar la confianza para una participación más orgánica en el aula (Confianza, Comunicación, Resolución de problemas).
• Resolver problemas juntos:colabora con el niño para abordar los retos y hacer planes. Por ejemplo, si a un niño le cuesta relacionarse con sus compañeros en el patio de recreo, haced una lluvia de ideas juntos sobre posibles enfoques y decidid cuál es el siguiente paso que el niño se siente preparado para intentar. (Resolución de problemas, colaboración, comunicación).
• Trabaja con, trabaja cerca, trabaja independientemente-Tras resolver un problema o enseñar una nueva habilidad de Gracia y Cortesía, mantente presente mientras el niño lo intenta por primera vez. A medida que aumente la confianza, cambia a la proximidad visual para tranquilizarlo y, finalmente, aléjate para que el niño pueda practicar de forma independiente. (Confianza, Independencia).
• Ofrece primero la observación – Evita presionar al niño para que participe en una actividad o lección. Sé proactivo y, antes de la clase o actividad, pregúntales si quieren observar primero y unirse después cuando estén preparados: ¡desafío por elección! (Confianza, Resiliencia)
• Lenguaje «sin embargo» – Ten cuidado de no etiquetar el comportamiento del niño. Evita utilizar términos como «tímido» con el niño. Esto puede interpretarse como una característica inmutable. Utiliza en su lugar «Parece que aúnno te sientes cómodo», o «No pasa nada si aún no te sientes preparado». (Resiliencia, Amabilidad ante el error, Perseverancia)
• Redirigir para ayudar a los alumnos más jóvenes – ¡Una de las formas más seguras de fomentar la confianza y la sensación de capacidad es ayudar a otra persona! Centrarnos en otra persona y en cómo podemos ayudarla nos saca de nosotros mismos y crea una verdadera sensación de conexión. Alfred Adler creía que no había forma más poderosa de conectar que contribuir al bienestar de otro. Aprovecha el conjunto único de talentos y puntos fuertes del niño para ayudarle a experimentar un auténtico sentimiento de comunidad a través del interés social. (Interés social, confianza, conexión)

Respuestas erróneas a los objetivos

Un niño que se porta mal es un niño desanimado». (Dreikurs, 1964).

Cuando los niños se sienten apoyados y animados en el entorno del aula, y saben que pertenecen (son queridos) y se sienten significativos (a través de la responsabilidad y la contribución), prosperan. Con orientación, desarrollan la amabilidad y el respeto hacia los demás y hacia sí mismos, y descubren lo capaces que son.

Cuando los niños se sienten desanimados, se portan mal, porque tienen una creencia errónea sobre cómo pertenecer y sentirse significativos. Cuando Rudolph Dreikurs observaba a los niños, identificó cuatro objetivos erróneos que los niños adoptan cuando se sienten desanimados.

A continuación, encontrarás ideas prácticas para ayudar a apoyar el cambio positivo de la conducta de pasividad para cada objetivo erróneo. Algunas de las Respuestas Generales, anteriores, están incluidas y alineadas con los objetivos erróneos.

Atención indebida (Fíjate en mí – Involúcrame útilmente): Los niños cuyo objetivo erróneo es la Atención Indebida pueden mostrar un comportamiento pasivo para hacerse notar, para que los demás se fijen en ellos o para obtener un servicio especial. Los comportamientos pasivos de Atención Indebida pueden manifestarse como timidez, retraerse para invitar a un rescate, dependencia del adulto, búsqueda de consuelo, complacer, «olvidar» o fingir indefensión (se trata de un comportamiento, y no es lo mismo que la creencia errónea de Ineptitud Supuesta).

Respuestas: Llena el cubo del niño (atención constructiva) antes de que se porte mal. Reconócelo sin rescatarlo: «Sí, puede ser difícil decir ‘no'». Muestra fe en su capacidad: «Sabes cómo empezar. ¿Cuál es el primer paso? Utiliza preguntas de curiosidad motivadora: «¿Qué puedes decir para expresar que te sientes herido?» Comunica confianza utilizando Presencia, Calidez y Silencio (PWS) : mantente cerca, sonríe con complicidad y no digas nada. Evita la persuasión y el engatusamiento. Pide ayuda para una tarea significativa.

Poder Equivocado (Déjame Ayudar – Dame Opciones): Los niños con el objetivo erróneo del Poder Equ ivocado pueden mostrar un comportamiento pasivo para demostrar poder personal, agencia y control sobre sus decisiones y acciones. Los intentos pasivos de mantener el control pueden manifestarse como rechazo, no participación, retraimiento emocional o físico, luchas de poder silenciosas, inacción deliberada, rechazo de ayuda o sugerencias, elección de la inactividad frente al compromiso, decir sí y hacer no, esperar a los demás, postergación deliberada o provocación sutil.

Respuestas: Dedica tiempo a la conexión. Fomenta los pequeños pasos y respeta la autonomía del niño. Suelta la cuerda»: aléjate de las luchas de poder. Evita sermonear, engatusar o negociar. Deja que las Consecuencias Naturales enseñen: «Eres libre de elegir. El resultado te pertenece». Utiliza Presencia, Calidez y Silencio (PWS) para establecer límites firmes sin invitar a una lucha de poder. Ofrece opciones limitadas y reales: «Puedes decidir dónde quieres trabajar: en una mesa o en el suelo. ¿Qué prefieres?». Permite que el niño elija cuándo, pero no en absoluto. Crea rutinas juntos y luego deja que las rutinas sean las que manden. Dale responsabilidades en lugar de directrices: «Este trabajo lo tienes que gestionar tú. Avísame si puedo ayudarte» o «Puedes decidirlo por ti mismo». Fomenta el uso constructivo del poder personal: ayudar a los demás. Recluta su ayuda en tareas importantes, sobre todo en las que requieran la participación de la comunidad. Si te encuentras enfadado, retírate del conflicto y aborda el tema cuando estés tranquilo.

Venganza (Estoy dolido – Valida mis sentimientos): Los niños cuyo objetivo erróneo es la Venganza suelen mostrar un comportamiento pasivo cuando se sienten heridos, rechazados o excluidos. «Me has hecho daño, pero no dejaré que lo veas. Te devolveré el daño». En respuesta a un daño o rechazo percibido, el niño puede herir intencionadamente a otros mediante respuestas pasivas como retraerse, amenazas encubiertas, afecto plano, destrucción secreta de la propiedad, ignorar, decir sí pero hacer no, mirar fijamente sin responder, negarse a participar, moverse o hablar, o ignorar activamente.

Respuestas: Reconoce los sentimientos heridos. Tómate tiempo para conectar cuando el niño no se sienta herido: genera confianza. Como siempre, utiliza la Escucha Reflexiva. Utiliza Presencia, Calidez y Silencio (PWS) para hacer un seguimiento. Evita interrogar o hacer suposiciones, y haz Preguntas de Curiosidad Conversacional abiertas . Espera a que el niño se calme antes de hablar de una preocupación. Expresa lo que ves sin culparle: «Parece que te sientes herido» o «Tengo la sensación de que algo no va bien entre nosotros hoy». Enmiendan las cosas si cometen un error. Dale espacio para que se calme antes de intervenir. Establece una conexión antes de corregir: «Me alegro mucho de que hayas decidido volver. ¿Cómo te encuentras? Hagamos un plan para la próxima vez, juntos». Anima los pequeños pasos en la participación y la comunicación: «Ha sido un placer que hayas participado en la clase de geografía». El comportamiento vengativo puede provocar fuertes reacciones en los adultos. Evita lo siguiente: redirección o confrontación pública, participación forzada, comunicación coaccionada y tomarse el comportamiento del niño como algo personal.

Inadecuación Supuesta (No te rindas conmigo – Muéstrame un pequeño paso): Un niño con el objetivo erróneo de la Inadecuación Supuesta suele creer que no es capaz y puede mostrar comportamientos pasivos para protegerse de la experiencia del fracaso percibido y del consiguiente sentimiento de no pertenencia. Los comportamientos pasivos pueden incluir la ausencia de esfuerzo, rendirse, no elegir el trabajo, observar pasivamente a los demás, falta de compromiso social o académico, evitación de riesgos sociales y académicos, abandono del trabajo o de las interacciones percibidas como difíciles, retraimiento, autoprotección, dependencia del adulto, respuestas del tipo «no sé», conformidad y esfuerzo mínimo.

Respuestas: Dedica tiempo a enseñar las habilidades sociales y académicas atrasadas. Divide los retos en Pequeños Pasos, y enséñale un pequeño paso cada vez. Más adelante, enseña al niño a dividir las tareas en pequeños pasos por sí mismo. Dale ánimos detallados y auténticos para los micromovimientos. Utiliza Preguntas de Curiosidad Conversacional para informar tras los errores y los éxitos. Resolved juntos los problemas. Céntrate en los puntos fuertes. Pide al niño que te ayude a ti o a otros niños, utilizando sus puntos fuertes para hacer una contribución. Evita la lástima, la presión o rebajar las expectativas. Establece límites mostrando fe en la capacidad del niño: «Sabes hacer esto. Me toca vigilarte». Céntrate en el esfuerzo frente a los resultados. Evita los rescates y los elogios. Dale opciones limitadas, y luego amplíalas a medida que el niño desarrolle su capacidad. Trabaja con, trabaja cerca, trabaja independientemente. Añade lentamente desafíos a una tarea o actividad conocida. Empieza por lo familiar. Anímale con hechos: «Cuando te diste cuenta de que tenías la respuesta incorrecta en tu problema de matemáticas, volviste sobre cada paso y descubriste que habías contado mal las decenas. Luego lo corregiste tú mismo». Modela ser amable con el error señalando tus propios errores. Utiliza el humor. Proporciona estructura y rutina para fomentar la independencia.

El resto de la historia

Tras presenciar el incidente con la corona y el castillo, Isabel comprendió que debía hacer algo antes de que fuera demasiado tarde. Unos años antes, Elizabeth tenía en su clase a un chico que había mostrado un comportamiento pasivo similar. Otro alumno de su clase se había comportado como un acosador con el niño, y ella no se enteró hasta más avanzado el curso, porque el niño nunca se lo contó a nadie. Es decir, hasta que un día se enteró en casa. Y aunque Elizabeth pudo abordar el problema con éxito, y hacer algunos progresos reales para ayudar al niño a ser más comunicativo y asertivo, la confianza de los padres en la escuela se había agotado y el niño no volvió al año siguiente.

Elizabeth sabía que tenía que ser proactiva. Empezó a trabajar con Mónica todos los días durante unos 8-10 minutos, enseñándole muchas de las habilidades de Gracia y Cortesía enumeradas anteriormente: asertividad, pedir lo que quería, expresar sus sentimientos, decir no, pedir el turno, iniciar conversaciones, mantener límites y expresar desacuerdos.

Elizabeth también buscó oportunidades para dar ánimos específicos a los «micromovimientos». Por ejemplo, un día que un niño ocupó el lugar de Mónica en la merienda cuando se levantó a por un vaso de agua, Mónica respondió: «Max, ése es mi sitio. Por favor, espera a que termine». Más tarde, ese mismo día, Elizabeth llamó aparte a Mónica y le hizo la siguiente observación : «Mónica, me he dado cuenta de que Max ha ocupado tu sitio en la merienda esta mañana. Y cuando volviste a la mesa le hablaste de ello y le pediste que esperara. ¿Cómo te sentiste?». Mónica esbozó una media sonrisa y dijo: «Bien».

Estos «micromovimientos» continuaron. Pero Elizabeth sabía que Mónica aún tenía que ganar independencia y confianza para participar en las discusiones de grupo, en las clases y en las reuniones de clase. Esto requeriría cierta planificación y delicadeza. Así que Elizabeth y su ayudante se convirtieron en detectives, siempre a la caza de oportunidades en las que pudieran sugerir a Mónica que planteara un problema en la reunión de clase. También encontraron pequeñas formas de que Mónica se preparara con antelación para compartir algo específico en una lección, como traer una hoja concreta del patio y compartirla brevemente en una lección de botánica.

Los progresos de Moncia no eran rápidos, pero su confianza en Elizabeth había florecido de verdad. En mayo, un mes antes de que terminara el curso escolar, Elizabeth observó un atisbo de frustración en el rostro de Mónica cuando limpiaba el cuarto de baño, su trabajo de fin de clase. Elizabeth se acercó a ella y comentó: «Parece que te sientes frustrada». Moncia dijo: «La gente tira las toallitas de papel al suelo en vez de tirarlas a la basura. Es asqueroso, y estoy harta de limpiar lo que dejan los demás. La basura está ahí mismo».

Elizabeth, intentando no mostrarse demasiado entusiasmada, respondió : «Entiendo cómo te sientes. Y sé que otros niños han tenido la misma frustración al limpiar el cuarto de baño. ¿Te gustaría incluirlo en el orden del día de la Reunión de Clase?». Mónica no dijo nada. Se limitó a cruzar la clase y anotar su problema en el orden del día de la Reunión de Clase, ¡la primera vez que lo hacía!

Una semana después, el problema surgió en la reunión de clase, y Mónica compartió su frustración con tan pocas palabras como es humanamente posible, pero lo compartió de todos modos. La clase discutió el problema y decidieron, entre todos, que empezarían a utilizar toallas de tela para secarse las manos, ¡y a colocar un cesto junto a la pila! Fue un gran progreso para Mónica.

Aunque Mónica nunca fue la niña más franca de la escuela, cuando se graduó, ¡no había duda de que esas características por excelencia de una alumna Montessori estaban bien asentadas!

Referencias

Chen, D. W., Fein, G. G., Killen, M., & Tam, H. P. (2001). Conflictos entre iguales de niños en edad preescolar: Problemas, resolución, incidencia y patrones relacionados con la edad. Educación y Desarrollo Tempranos, 12(4), 523-544.

Coplan, R. J., Rubin, K. H., Fox, N. A., Calkins, S. D. y Stewart, S. (1994). Estar solo, jugar solo y actuar solo: Distinción entre reticencia y soledad pasiva y activa en niños pequeños. Desarrollo Infantil, 65, 129-137.

Dreikurs, R., y Grey, L. (1982). Los niños: El desafío. Hawthorn Books.

Montessori, M. (1967). El descubrimiento del niño (M. J. Costelloe, Trans.). Ballantine Books. (Obra original publicada en 1948)

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Chip DeLorenzo es educador Montessori, ex Director de Escuela y coautor de Disciplina Positiva en el Aula Montessori. Trabaja con profesores y escuelas Montessori de todo el mundo para apoyar el desarrollo social, la independencia y la comunidad.

2026 Chip DeLorenzo