L’intimidation dans une classe Montessori

« Une éducation capable de sauver l’humanité n’est pas une mince affaire ; elle implique le développement spirituel de l’homme, le renforcement de sa valeur en tant qu’individu et la préparation des jeunes à comprendre l’époque dans laquelle ils vivent. ~ Dr. Maria Montessori

À quoi ressemble un comportement d’intimidation dans une classe Montessori ? Ce n’est pas toujours ce à quoi vous vous attendez. Lucas était calme, coopératif et intelligent – un enfant qui avait passé trois années heureuses dans la classe de la Maison des enfants, qui avait appris à lire à quatre ans et qui avait progressé dans le programme de mathématiques avec une grande confiance en lui. Il avait de bons amis. Il semblait heureux. Rien, à première vue, n’aurait pu inquiéter ses professeurs. C’est rarement le cas.

Au cours de la première année de Lucas dans la classe de l’école élémentaire inférieure, sa mère et son père ont annoncé qu’ils divorçaient. Cet événement désordonné et très public a profondément affecté Lucas et son frère.

L’année suivante, le comportement de Lucas a changé. Il restait concentré et impliqué dans son travail, mais son comportement était nettement différent. Il était toujours calme, mais semblait désormais maussade et en colère. Il avait cessé de jouer avec les amis qu’il s’était fait à la Maison des enfants et passait plus de temps avec des élèves plus jeunes, en particulier une jeune fille nommée Mara.

Nancy, l’institutrice de Lucas, considère que la relation entre Lucas et Mara est douce. Les deux enfants sont calmes et semblent apprécier la compagnie de l’autre. Ils jouaient ensemble pendant la récréation et travaillaient parfois ensemble pendant le cycle de travail du matin.

En novembre de cette année-là, Beth, la mère de Mara, a appelé Nancy. Elle lui a dit qu’elle avait de sérieuses inquiétudes et qu’elle devait la rencontrer au sujet de l’amitié de Mara avec Lucas. Elle a terminé son appel en disant que Mara ne retournerait pas à l’école tant qu’elles n’auraient pas mis les choses au clair. Nancy est déconcertée. Beth avait toujours été chaleureuse et d’un grand soutien, et cette réponse – quelle qu’en soit la raison – s’éloignait considérablement de son comportement habituel.

Beth et son mari rencontrent Nancy le lendemain. Après un bref échange d’amabilités, Beth se met à pleurer. Elle raconte à Nancy que Mara a des problèmes de sommeil. « L’autre nuit, dit-elle, Mara s’est réveillée en criant. J’ai couru dans sa chambre et je l’ai prise dans mes bras. Quand je lui ai demandé ce qui s’était passé, elle n’a pas voulu parler. Je l’ai tenue pendant une heure avant qu’elle ne commence à parler. Mara m’a raconté que Lucas lui faisait du mal à l’école, l’obligeant à jouer avec lui et menaçant de lui faire encore plus mal si elle jouait avec quelqu’un d’autre. Apparemment, il lui a fait très mal un jour où ils étaient dehors, et quand elle a essayé d’aller chercher un professeur dans la cour de récréation, Lucas lui a dit qu’il tuerait sa mère – c’est-à-dire moi – si elle disait quoi que ce soit ».

Nancy ne sait pas comment réagir. Elle fait confiance à Beth. Beth ne se plaignait jamais et était toujours d’humeur égale et rationnelle. En privé, Nancy est horrifiée – et honteuse. Comment avait-elle pu ne pas s’en apercevoir ? Lucas et Mara étaient souvent ensemble, mais Mara n’avait jamais semblé en détresse. Comment avait-elle pu permettre qu’une telle chose arrive à un enfant dans sa classe ?

Nancy savait qu’elle avait besoin de soutien. Elle a fait savoir à Beth et à son mari qu’elle s’entretiendrait avec le directeur de l’école et qu’elle les rappellerait pour organiser une réunion de suivi avec toutes les personnes présentes. Beth lui a fait savoir qu’ils allaient retirer Mara de l’école jusqu’à ce qu’un plan soit mis en place. Nancy a dit qu’elle comprenait et l’a rassurée en lui disant qu’elles iraient jusqu’au bout de ce qui s’était passé et qu’elles veilleraient à ce que Mara soit en sécurité. La dure vérité, cependant, c’est qu’elle n’a encore aucune idée de la façon de procéder.

S’agit-il vraiment de harcèlement moral ? L’importance d’une bonne définition

Les programmes officiels de lutte contre les brimades ont commencé à faire leur chemin à la fin des années 1980. À la fin des années 1990 et au début des années 2000, le mouvement anti-harcèlement a pris de l’ampleur en tant que mouvement social, grâce à la couverture médiatique nationale, au développement de la recherche, à l’adoption généralisée de programmes anti-harcèlement et à l’introduction d’une législation anti-harcèlement.

Ceux d’entre nous qui ont enseigné à la fin des années 90 et au début des années 2000 ont été témoins des effets positifs et négatifs de cet important mouvement social. Sur le plan positif, les brimades étaient enfin prises au sérieux, au lieu d’être considérées comme un aspect naturel de la croissance. Nous savons aujourd’hui avec certitude que les brimades peuvent être non seulement blessantes, mais aussi préjudiciables sur le plan psychologique, avec des effets qui peuvent se prolonger jusqu’à l’âge adulte (Wolke & Lereya, 2015). D’un point de vue négatif, nous avons vu le terme « brimades » s’étendre à un large éventail de comportements typiques de l’enfance qui, bien que parfois blessants, n’étaient pas des brimades à proprement parler. Cette extension a brouillé les frontières entre les brimades, les conflits entre pairs et les agressions sociales.

Les conséquences de ce flou ont été importantes et se sont manifestées dans deux directions. Tout d’abord, des interventions sérieuses conçues pour protéger les enfants dans de véritables situations d’intimidation – politiques de tolérance zéro, retrait de la communauté, mesures disciplinaires punitives et agressives – ont commencé à être largement appliquées à des comportements répréhensibles normaux pour le développement. Les enfants ont perdu des occasions cruciales d’apprendre à résoudre des conflits, à naviguer dans des dynamiques sociales difficiles et à développer des compétences en matière de résolution de problèmes et de résilience. Deuxièmement, et c’est tout aussi important, lorsque les brimades sont définies de manière trop générale, les caractéristiques spécifiques et déterminantes d’une véritable dynamique de brimades risquent davantage de passer inaperçues. Les interventions ciblées et intentionnelles nécessaires pour lutter efficacement contre les brimades risquent d’être diluées, ce qui permet au mal de se poursuivre tranquillement. Au fil du temps, les enseignants – notamment en réponse aux accusations fréquentes de harcèlement de la part des parents – peuvent se désensibiliser à ce terme, et lorsqu’une véritable situation de harcèlement se présente, elle risque de ne pas recevoir l’attention sérieuse qu’elle mérite.

L’une des distinctions les plus importantes entre les brimades, les agressions sociales et les conflits sociaux réside dans la manière dont les adultes doivent réagir. Dans une situation de harcèlement, les adultes doivent prendre les mesures nécessaires pour assurer la sécurité physique et psychologique de l’enfant harcelé. La résolution des problèmes et la réparation, avec la participation de la communauté, viennent en second lieu. Dans les situations de conflit social ou d’agression sociale, les adultes ne prennent pas le contrôle, mais apportent un soutien intentionnel et encadré pendant que les enfants travaillent à la résolution du problème et au processus de réparation.

Intimidation

Commençons par le plus grave. En s’appuyant sur les connaissances acquises par le chercheur Dan Olweus, les spécialistes du développement définissent les brimades par trois critères spécifiques qui doivent tous être présents pour correspondre à la définition (Olweus, 1993) :

1. Intention – Le comportement est proactif et intentionnel, et non réactif ou accidentel. Le préjudice peut être physique, social ou psychologique.
2. Répétition – Le comportement n’est pas situationnel ou ponctuel. Il se répète au fil du temps, parfois sur une longue période.
3. Déséquilibre de pouvoir – L’enfant qui adopte le comportement de harcèlement a un pouvoir réel ou perçu sur l’enfant harcelé. Les brimades sont généralement dirigées contre un enfant en particulier – et parfois un petit groupe – au fil du temps, créant ainsi un modèle de préjudice renforcé par ce déséquilibre de pouvoir. L’enfant victime a du mal à se défendre et se sent souvent impuissant.

Les brimades peuvent se manifester directement, lorsqu’un enfant s’en prend à un autre, comme dans le cas de Lucas au début de cet article. Elles peuvent également se manifester de manière collective, lorsque l’enfant qui commet les brimades implique ses pairs. Les brimades directes peuvent prendre la forme d’agressions physiques, de menaces verbales, d’isolement et de taquineries. L’intimidation sociale ou relationnelle peut impliquer l’exclusion délibérée, les commérages et la manipulation des amitiés. Mais ce ne sont pas seulement les comportements qui font des brimades ce qu’elles sont. Ce qui les rend uniques, c’est la façon dont ces comportements blessants se produisent : en ciblant un enfant, sur la durée, et en utilisant un déséquilibre de pouvoir pour causer du tort.

Lorsque plusieurs enfants participent aux brimades, il peut sembler qu’un groupe s’en prend à l’enfant. Cependant, dans presque tous les cas de brimades réelles – où les trois critères sont présents – il y aura un meneur qui initiera et dirigera les efforts pour nuire à la cible. Il est essentiel d’identifier ce meneur pour intervenir efficacement.

Agressivité sociale

Agressivité sociale (voir l’article sur la taquinerie) peut ressembler à de l’intimidation parce qu’elle peut être blessante et intentionnelle. Elle doit donc être prise au sérieux. Cependant, l’agression sociale – bien que parfois proactive ou calculée – n’est pas toujours répétitive et peut ou non impliquer un déséquilibre de pouvoir.

Considérez la situation suivante : un jour, un groupe d’amis dans une classe de l’école primaire inférieure exclut intentionnellement l’un de ses amis d’un jeu à la récréation. Ils avaient planifié cette exclusion plus tôt dans la journée et lorsque l’enfant a demandé à jouer, ils lui ont dit que seuls les « joueurs experts » étaient autorisés. Il a été profondément blessé. Dans ce groupe, cependant, le rôle de l’enfant exclu avait tendance à tourner d’un jour à l’autre – il pouvait très bien être celui qui excluait demain. Après avoir appris le chagrin de leur fils, ses parents ont contacté l’école, craignant qu’il ne soit victime de brimades.

Avaient-ils raison de s’inquiéter ? Absolument. Le comportement était-il blessant ? Oui. S’agissait-il de brimades ? Non, et cette distinction est importante. Cette situation ne présentant pas les caractéristiques des brimades, à savoir la répétition du comportement à l’encontre du même enfant et un déséquilibre de pouvoir stable, elle appelle une réponse différente de la part des adultes : non pas un contrôle de la part des adultes, mais un soutien direct qui aide les enfants à développer l’empathie, la résilience et les compétences en matière de résolution des conflits dont ils ont besoin pour bien gérer leurs amitiés.

Conflit social

Conflit social (voir l’article sur Le conflit social est probablement celui qui est le plus souvent confondu avec les brimades, en particulier par les parents inquiets. Il fait partie de la vie quotidienne dans une classe Montessori, mais il ne répond à aucun des trois critères de l’intimidation. Il n’y a généralement pas d’intention réelle de causer un préjudice durable, et le comportement blessant est souvent réactif plutôt que prémédité. Tout déséquilibre de pouvoir existant tend à être accessoire plutôt qu’une caractéristique déterminante du conflit. Et bien qu’un modèle de conflit puisse se développer – la dynamique du chaud et du froid familière à de nombreuses classes – le conflit lui-même est situationnel et temporaire, les deux enfants y participant généralement sur un pied d’égalité.

Les conflits sociaux sont typiques du développement. Ils sont également nécessaires au développement. Apprendre à avoir des conversations difficiles, à gérer la dynamique sociale, les disputes et les désaccords fait partie des leçons les plus importantes de l’enfance. Bien qu’inconfortables, ces expériences contribuent à développer la résilience, l’empathie, le pardon, l’affirmation de soi et les compétences relationnelles.

Pourquoi la distinction est-elle si importante ?

La distinction entre les brimades, les agressions sociales et les conflits sociaux est importante car le comportement détermine l’intervention. Si l’agression sociale ou le conflit social sont traités comme des brimades, les adultes risquent de trop contrôler la situation, d’attribuer des motivations là où elles n’ont pas lieu d’être et de priver les enfants concernés de leur pouvoir d’action. Les enfants risquent non seulement de manquer l’occasion d’acquérir des compétences sociales et de vie essentielles, mais aussi de subir des préjudices sociaux et émotionnels. Si les brimades sont identifiées à tort comme une agression sociale ou un conflit social, et que les adultes présument que les enfants ont un pouvoir égal, ils peuvent réagir avec trop de légèreté, peut-être en facilitant la résolution du conflit entre les deux enfants – ce qui peut exposer la cible des brimades à un préjudice supplémentaire (Menesini & Salmivalli, 2017). La prévention des brimades est efficace lorsque les adultes définissent avec précision les caractéristiques des brimades et alignent des réponses efficaces et appropriées (Gafney et al., 2019).

Dans un environnement Montessori, cette compréhension soutient notre concept d’adulte préparé. Il ne s’agit pas de micro-gérer chaque conflit, ni d’abandonner un enfant à la cruauté d’un autre. Notre objectif est d’observer attentivement et de préparer l’environnement social de manière à répondre aux besoins de l’enfant, de la communauté et de la situation.

Rôles dans une dynamique de harcèlement

Prenons l’exemple de Lucas et Mara. Les brimades étaient directes et n’impliquaient pas d’autres enfants en apparence, mais elles étaient discrètement soutenues par la communauté qui les entourait. D’autres enfants ont été témoins de ce qui se passait et ne sont pas intervenus, ni n’ont alerté un adulte – beaucoup craignaient de devenir eux-mêmes des cibles (Salmivalli, 2010). Mara avait une amie proche à qui elle s’était confiée, et bien que cette amie ait confronté Lucas à plusieurs reprises, elle était finalement trop intimidée pour aller plus loin ou en parler à un adulte. Ainsi, alors que personne n’avait l’intention de soutenir les brimades, c’est pourtant ce qu’ils ont fait. Lucas a appris, sans que personne ne dise un mot, que son comportement ne serait pas contesté.

C’est ainsi qu’une dynamique d’intimidation se maintient – non seulement par les actions de l’enfant qui intimide, mais aussi par le silence et l’incertitude de tous ceux qui regardent (Salmivalli et al., 1996).

L’enfant qui tyrannise

C’est l’enfant qui tyrannise qui initie et dirige le comportement blessant. Bien que le mal puisse sembler se produire entre deux enfants seulement, il est toujours supporté par ceux qui observent passivement (Salmivalli et al., 1996). L’enfant tyrannique peut également recruter d’autres enfants et jouer le rôle de meneur, même si son influence peut être subtile ou masquée par la dynamique du groupe.

L’intervention de l’adulte doit s’adresser directement et fermement au comportement. En même temps, il est important de se rappeler le principe de Dreikurs : un enfant qui se comporte mal est un enfant découragé. Un enfant qui se livre à des brimades part d’une croyance erronée sur la manière de trouver une appartenance et une signification dans sa communauté. L’intimidation est un comportement, pas une identité. Soutenir cet enfant, c’est mettre fin directement à son comportement tout en l’aidant à trouver des voies constructives vers l’appartenance et l’importance au sein de sa communauté.

Il existe un lien étroit entre les expériences négatives vécues pendant l’enfance et les comportements d’intimidation – Lucas en est un bon exemple (Cook et al., 2010). Cela n’excuse pas le comportement, mais nous rappelle que l’enfant qui se livre à des brimades est peut-être un enfant qui souffre. Une réponse efficace, à la fois bienveillante et ferme, s’attaque à la fois au comportement et à ce qui le motive.

L’enfant visé

L’enfant étiqueté subit un préjudice répété et intentionnel. Il a moins de pouvoir dans la relation – et peu importe que ce manque de pouvoir soit réel ou perçu (Olweus, 1993). L’expérience de l’impuissance de l’enfant est sa réalité. Le fait de savoir que d’autres suivent ou autorisent silencieusement les brimades ne fait qu’approfondir cette expérience. Au fil du temps, les victimes risquent de se sentir en danger, d’avoir honte et d’être coupées de la communauté (Olweus, 1993).

Le fait d’être ciblé n’est pas non plus une identité – c’est pourquoi, tout au long de cet article, l’enfant victime de brimades est appelé l’enfant ciblé, et non la cible. Soutenir cet enfant, c’est le protéger, lui redonner un sentiment d’appartenance et lui permettre d’acquérir des compétences – notamment en matière d’affirmation de soi et de recherche d’aide – qui renforceront sa confiance et sa sécurité à l’avenir.

Suiveurs

Les suiveurs peuvent participer activement au comportement d’intimidation ou le renforcer depuis les coulisses par des rires, des encouragements et une attention positive envers l’enfant qui intimide (Salmivalli et al., 1996). Dans un cas comme dans l’autre, leur soutien récompense le comportement et contribue à le maintenir. Les recherches suggèrent que les enfants qui jouent ce rôle le font souvent par peur, notamment la peur de devenir la prochaine cible (Salmivalli, 2010). Soutenir un enfant dans ce rôle signifie l’aider à reconnaître comment son comportement entretient la dynamique et lui donner les moyens de retirer son attention et son approbation et de résister à la pression négative des pairs.

Les badauds

Les spectateurs sont des participants passifs, mais conséquents, à la dynamique des brimades. Ils peuvent désapprouver en privé ce qu’ils voient, mais leur silence vaut autorisation (Salmivalli et al., 1996). Ils peuvent vouloir agir, mais estiment ne pas avoir les compétences ou le statut social nécessaires pour le faire. Comme les suiveurs, les spectateurs ont souvent peur de devenir eux-mêmes des cibles (Salmivalli, 2010). Soutenir un spectateur signifie lui donner les compétences et la confiance nécessaires pour demander de l’aide ou intervenir – pour passer du statut de témoin passif à celui de défenseur actif.

Défenseurs

Les défenseurs soutiennent activement la cible. Ils peuvent intervenir directement, apporter du réconfort ou demander l’aide d’un adulte. Même un seul défenseur peut perturber de manière significative une dynamique d’intimidation (Salmivalli et al., 1996) – c’est pourquoi il est essentiel que les adultes reconnaissent ce rôle. Lorsque les adultes considèrent que le signalement d’un défenseur est une délation, ils risquent de priver d’autonomie l’enfant même qui tente de l’aider, tout en signalant par inadvertance à l’enfant qui le tyrannise que son comportement sera toléré. Soutenir le défenseur signifie encourager et confirmer son comportement, et lui donner les moyens de servir de modèle pour les spectateurs et les suiveurs – ce qui est essentiel pour faire évoluer la norme du groupe de la tolérance vers la responsabilisation.

Les adultes peuvent-ils jouer un rôle dans une dynamique de harcèlement ?

Oui, absolument. Les adultes peuvent involontairement endosser l’un ou l’autre des rôles décrits ci-dessus. J’ai vu des adultes s’engager eux-mêmes subtilement dans un comportement de harcèlement. Dans d’autres cas, les adultes deviennent des spectateurs ou des défenseurs impuissants lorsqu’ils ne reconnaissent pas la dynamique, en particulier lorsqu’un élève plus âgé est apprécié et qu’il a des partisans. Les adultes peuvent même devenir des cibles. Dans notre école, une élève du primaire qui avait acquis une influence sociale au sein de son groupe d’amis a commencé à diriger discrètement ce groupe pour intimider leur enseignante – en refusant de communiquer, en se retirant des activités, en se moquant d’elle et en recrutant progressivement d’autres personnes pour faire la même chose. Il s’agissait d’une dynamique grave qui nécessitait une intervention immédiate.

Un enfant peut-il assumer plus d’un rôle ?

Oui. Les chercheurs ont identifié un groupe d’enfants qui occupent deux rôles simultanément : les enfants qui sont la cible d’un enfant intimidateur et qui s’en prennent ensuite à quelqu’un d’autre qui a moins de capital social qu’eux. Dans une classe Montessori, ce double rôle peut être particulièrement difficile à identifier, car l’enfant peut participer à la dynamique d’intimidation de deux manières différentes au cours de la même journée. Les enfants qui jouent ce double rôle sont également particulièrement vulnérables aux dommages psychologiques à long terme et bénéficient d’un soutien différencié qui tient compte à la fois de leur expérience en tant que cible et des dommages qu’ils causent aux autres. (Olweus, 1993 ; Schwartz, 2000)

L’intimidation et les plans de développement Montessori

Tout-petits (0-3 ans) – Dans une classe de tout-petits, la véritable intimidation n’existe pas encore. Bien que les tout-petits puissent être physiquement ou verbalement agressifs – et même de façon répétée – ils n’ont pas encore la capacité de comprendre et d’exploiter un déséquilibre de pouvoir (Tremblay, 2000). Leur agressivité est instrumentale : ils frappent, mordent ou poussent pour obtenir quelque chose qu’ils veulent, éviter quelque chose qu’ils ne veulent pas ou communiquer quelque chose qu’ils ne peuvent pas encore exprimer avec des mots. Toute atteinte à un autre enfant est généralement accidentelle plutôt qu’intentionnelle au sens propre du terme. Ce qui peut ressembler à des brimades à cet âge est généralement le résultat de compétences de communication et d’autorégulation qui n’ont pas encore été développées. Les interventions clés comprennent l’enseignement direct des compétences sociales et de communication, la réorientation, la distraction, ainsi qu’un soutien et une supervision proactifs.

La maison des enfants (3-6 ans) – Dans la seconde moitié du premier plan de développement, les enfants commencent à adopter un comportement blessant pour des raisons sociales. L’agression sociale – souvent confondue avec les brimades – peut être observée lorsque les enfants approchent des 4-5 ans (Crick & Grotpeter, 1995). Elle peut se manifester par l’exclusion (« Tu ne peux pas venir à ma fête d’anniversaire ») ou par l’utilisation de l’amitié comme une menace (« Tu ne peux pas jouer avec nous si tu n’es pas le méchant »). Cependant, à cet âge, les comportements blessants sont encore généralement accidentels plutôt que prémédités, déclenchés par une menace sociale, une réaction situationnelle ou une dysrégulation. S’il existe un déséquilibre de pouvoir, il est très probablement conjoncturel plutôt qu’établi et durable. Cela dit, bien que les véritables brimades soient rares dans une classe de la Maison des Enfants, un enfant de 6 ans qui entre dans le deuxième plan peut avoir développé suffisamment de compétences sociales, cognitives et de communication pour s’y adonner – même si ce que vous voyez est très probablement de l’agression sociale, un précurseur des brimades. Les interventions clés comprennent une supervision accrue, l’enseignement direct des compétences sociales et relationnelles, le soutien à la résolution des conflits et le renforcement de la communauté.

Primaire (6-12 ans) – C’est au deuxième niveau de développement que les véritables brimades commencent à se manifester (Olweus, 1993). Les enfants ont désormais le développement cognitif et social nécessaire pour faire du mal avec préméditation. Alors que l’enfant du primaire entre dans la période sensible de la socialisation, le groupe de pairs devient une influence sociale primordiale. Le comportement blessant devient plus délibéré à mesure que les enfants prennent conscience des hiérarchies sociales au sein de la communauté scolaire et qu’ils comprennent mieux la relation de cause à effet. Les trois éléments de l’intimidation – intentionnalité, répétition et déséquilibre des forces – peuvent alors se manifester. Le besoin d’appartenance qui caractérise le développement de l’enfant peut être utilisé comme une arme par l’enfant qui pratique les brimades. Les brimades peuvent prendre la forme d’isolement social, d’exclusion, d’agressions physiques et de menaces, de commérages, de taquineries et de moqueries. Les interventions clés comprennent l’intervention directe d’un adulte protecteur, le soutien direct à l’enfant victime de brimades, l’acquisition de compétences sociales et relationnelles, la sensibilisation de la communauté scolaire à la dynamique et une approche communautaire globale de la réparation et de la prévention.

Adolescence (12-18 ans) – Les élèves du troisième plan de développement courent un risque accru de participer à des brimades ou d’en être la cible (Espelage & Swearer, 2003). Bien que les brimades puissent se produire tout au long du troisième plan, elles sont plus fréquentes au début de l’adolescence, lorsque les élèves sont plus sensibles à l’appartenance à leurs pairs et que les hiérarchies sociales deviennent plus délibérées – une quête pour atteindre ou maintenir le statut social. Les environnements où la dynamique de popularité est forte sont des terrains fertiles pour les brimades.

Les brimades subies par les adolescents sont susceptibles d’inclure la domination physique, les commérages, l’exclusion, l’isolement social, la cyberintimidation, les moqueries et les attaques contre l’identité. Les adolescents se trouvant dans une période délicate de formation de l’identité, celle-ci devient une cible privilégiée du déséquilibre de pouvoir propre aux brimades. Les attaques sur les antécédents familiaux, l’appartenance ethnique, la sexualité ou d’autres dimensions de l’identité sont courantes et peuvent causer des dommages à long terme.

Une autre dynamique qui peut jeter de l’huile sur le feu est le désir naturel d’autonomie de l’adolescent par rapport aux adultes, qui se heurte à un besoin intense d’appartenance à ses pairs. Un adolescent victime de brimades est beaucoup moins enclin à se confier à un adulte – et son entourage beaucoup moins enclin à le signaler – par crainte d’être encore plus isolé et exclu de ses pairs. Les interventions clés comprennent l’intervention directe d’un adulte protecteur sensible au besoin d’autonomie de l’adolescent, le soutien direct à l’enfant victime de brimades, le soutien par les pairs, l’acquisition de compétences sociales et relationnelles, la sensibilisation de la communauté scolaire à la dynamique et une approche communautaire globale de la réparation et de la prévention.

Préparer l’environnement social Montessori pour prévenir et lutter contre les brimades

• Réunions régulières de la classe – Régulières Les réunions de classe sont une composante essentielle de la prévention et de la réponse à l’intimidation (Olweus & Limber, 2010). L’enseignement direct des compétences sociales qui préparent les enfants à reconnaître les brimades et à y réagir n’est pas un événement qui se produit une fois par an. La pratique constante de la résolution de problèmes lors des réunions de classe prépare la communauté à aborder des problèmes plus graves – comme les brimades – lorsqu’ils se présentent. Ces réunions préparent non seulement les élèves, mais aussi les enseignants à l’art de la résolution de problèmes en groupe. Certains enseignants résistent à l’idée d’organiser des réunions de classe troisou quatre fois par semaine dans un environnement élémentaire ou adolescent (tous les jours dans un environnement Children’s House) et constatent alors que la communauté n’est pas préparée à résoudre un problème aussi grave que le harcèlement lorsqu’il survient. Les problèmes quotidiens tels que la perte d’un crayon, l’injustice lors d’une récréation ou l’absence de travail en classe permettent aux élèves de s’approprier les activités de la classe et de s’y impliquer. Lorsque les enfants constatent que leur voix fait une réelle différence, ils sont plus enclins à intervenir pour prévenir les brimades – et plus enclins à participer à la résolution du problème s’il survient. Des recherches ont montré que les classes non hiérarchisées, où le pouvoir est réparti de manière égale, empêchent les brimades de se développer (Garandeau, Lee & Salmivalli, 2014).   Sans une pratique régulière, les compétences, l’expérience et la confiance nécessaires pour résoudre efficacement un problème grave ne seront tout simplement pas au rendez-vous. Je l’ai dit à de nombreuses reprises à des groupes au fil des ans : J’ai eu à faire face à des situations d’intimidation tout au long de ma carrière, et je n’ai aucune idée de la façon dont les écoles peuvent démêler une dynamique d’intimidation sans la structure de la réunion de classe déjà en place. Les adultes ne peuvent pas agir seuls. La communauté doit faire partie de la solution.
• Éducation des parents – Une éducation proactive des parents sur la dynamique de l’intimidation peut aider à étouffer un problème dans l’œuf. La recherche identifie régulièrement l’implication des parents comme une stratégie de prévention clé (Gaffney et al., 2019) – et cela peut également déterminer si vous recevrez du soutien ou des pressions lorsqu’une situation réelle se présentera. Envisagez une brève présentation lors d’une soirée des parents qui couvre la période sensible du développement de vos élèves, les différences entre les conflits sociaux, l’agression sociale et l’intimidation – ce que chacun est, et ce qu’il n’est pas – les signes d’alerte à surveiller à la maison, et ce qu’il faut faire s’ils soupçonnent que quelque chose se passe. Faites appel aux parents en tant que partenaires avant qu’une situation ne se produise, et non après.
• Observation sociale – Lorsque vous observez les élèves de votre classe, soyez attentifs aux changements de comportement, en particulier chez les élèves qui n’ont pas beaucoup de capital social. Les signes d’un enfant ciblé peuvent être le repli sur soi, un changement soudain d’amitiés, le fait de rester près des adultes, la perte d’objets, des blessures mineures inexpliquées ou des changements dans l’appétit et le sommeil (les parents peuvent signaler des cauchemars) (Olweus, 1993). Les enfants qui pratiquent l’intimidation ont tendance à avoir plus de capital social dans la classe ; ils peuvent être contrôlants ou « autoritaires », isoler la cible de leur groupe d’amis habituel, répondre avec déférence aux adultes tout en devenant discrètement agressifs envers leur cible, et peuvent également s’assurer des soutiens (Salmivalli et al., 1996). Les brimades peuvent survenir à n’importe quel moment de la journée. Cependant, il existe trois moments où ils sont le plus susceptibles de se produire : l’heure du déjeuner, la récréation et les transitions. Ces contextes partagent des conditions clés – de plus longues périodes moins structurées, une socialisation libre et une implication réduite des adultes – qui créent des opportunités (Olweus, 1993). L’heure du déjeuner et la récréation se situent également en plein milieu de la journée, lorsque les enseignants et les enfants commencent à se fatiguer et à passer à des environnements plus énergiques et moins structurés, avec moins d’adultes et une supervision réduite. Vous trouverez ci-dessous des suggestions pour chaque environnement.
• Déjeuner– Le déjeuner est un moment peu structuré et souvent marqué par de longues périodes d’attente – après avoir fini de manger, de nettoyer et d’attendre d’être renvoyé pour l’activité suivante. Le choix de l’endroit où s’asseoir est en soi une situation propice à l’exclusion et à la dynamique du pouvoir social. Envisagez de demander à l’enseignant qui supervise le déjeuner de prendre sa pause avant, afin qu’il arrive au déjeuner avec une certaine marge de manœuvre pour un environnement qui nécessite une supervision plus intentionnelle. Envisagez également de faire asseoir tout le monde autour d’une longue table, à la manière d’une famille. Travaillez avec les enfants en Réunion de classe pour trouver des idées qui empêchent les élèves d’être exclus à l’heure du déjeuner. La lecture à haute voix ou la diffusion d’un livre audio pendant le déjeuner peut considérablement modifier la température sociale de la salle. Impliquez les élèves dans la création d’une routine de nettoyage qui maximise l’efficacité, la sécurité et la collaboration.
• Transitions – Pour que les transitions soient sûres et efficaces, il faut prendre le temps de les planifier – d’abord avec les adultes pour établir la structure générale, puis avec les enfants pour en régler les détails. Des transitions bien planifiées (voir  L’article sur les transitions ) garantit la présence d’un adulte, prévoit du temps pour la pratique et laisse peu de place à l’intimidation ou à l’agression sociale.
• Suspension – La participation des adultes à la récréation n’est pas facultative. Le jeu libre non structuré est important ; et trop de jeu libre non structuré crée des conditions où l’intimidation peut tranquillement s’installer (Olweus, 1993). Plutôt que d’embaucher un vacataire pour s’occuper des élèves du primaire et des adolescents pendant la récréation, envisagez de faire appel à un professeur d’éducation physique pour diriger les activités volontaires. Veillez à ce qu’il y ait suffisamment d’activités extérieures et d’éléments de terrain de jeu, en particulier pour les enfants plus âgés. Si les élèves plus âgés n’ont pas d’options structurées, ils créeront les leurs – et les enfants ayant le plus de capital social les dirigeront, attribueront les rôles et fixeront les conditions. Une surveillance active et de proximité est essentielle pour les élèves du primaire et les adolescents, ainsi que pour les plus jeunes. Trop souvent, les enseignants surveillent à la périphérie, avec une conscience uniquement visuelle. Si vous surveillez avec vos yeux, vous ne faites que la moitié du travail. Vous devez également surveiller avec vos oreilles – en écoutant ce que les enfants disent, comment ils parlent entre eux et à quels jeux ils jouent.
• Identification du harcèlement scolaire – Lorsque vous observez un comportement blessant, recherchez les caractéristiques qui le définissent : l’intention, la répétition et le déséquilibre des pouvoirs (Olweus, 1993). Travaillez avec vos collègues pour identifier ensemble ce que vous observez. S’agit-il de véritables brimades ? D’une agression sociale ? Ou d’un conflit ? N’oubliez pas que l’agression sociale peut être la porte d’entrée d’une véritable dynamique d’intimidation. La proactivité est le meilleur remède.
• Plan d’action contre le harcèlement scolaire – N’attendez pas que l’intimidation se produise pour élaborer un plan. Ce plan ne doit pas être compliqué, mais il doit prévoir des interventions immédiates des adultes (séparation des enfants, notification aux parents, surveillance étroite), un soutien direct à la cible (validation, implication, soutien de la communauté, participation à la résolution) et un soutien à l’enfant auteur des brimades (validation, réparation, participation à la résolution, recherche de voies constructives vers l’appartenance).
• Politiques et procédures du manuel – Définissez les notions d’intimidation, d’agression sociale et de conflit social dans le manuel de l’école et décrivez de manière générale la façon dont votre école réagira. Évitez d’être trop général – les parents veulent savoir que les situations graves seront traitées – mais évitez également d’être trop spécifique, car vous voulez que votre plan serve de guide pour permettre un jugement professionnel en fonction de la situation et des enfants concernés. Votre politique doit être suffisamment ferme pour communiquer le sérieux de la situation et suffisamment souple pour permettre le type de réponse réfléchie et individualisée que les communautés Montessori savent bien faire. En ce qui concerne la cyberintimidationLes écoles devraient : envisager d’inclure dans les manuels des parents et du personnel un texte précisant que les comportements en ligne qui affectent l’école ou la communauté scolaire relèvent de la compétence de l’école et seront traités en conséquence. Étant donné que l’autorité légale sur les comportements en ligne hors campus varie selon l’État et la juridiction, les écoles doivent consulter un conseiller juridique pour déterminer le champ d’application approprié de leur politique.
• Donnez l’exemple de la gentillesse et de la fermeté en même temps – L’ensemble de la discipline positive dans la classe Montessori a pour objectif d’aider les adultes à apprendre, concrètement, à être à la fois gentils et fermes avec les enfants. La gentillesse et la chaleur invitent à l’ouverture, à la confiance et à la coopération. La fermeté invite à la sécurité et à la prévisibilité. Un adulte gentil et ferme envoie le message suivant : « Je suis de votre côté. Vous comptez et je vous écouterai ». Il envoie également le message suivant : « Je suis digne de confiance. Je veillerai à votre sécurité et à celle de la communauté. Je dis ce que je pense et je pense ce que je dis – sans être méchant ». (Jane Nelsen)

La grâce et la courtoisie pour prévenir et combattre le harcèlement scolaire

La prévention est le moyen le plus efficace de lutter contre les brimades.  La bonne nouvelle pour les praticiens Montessori est que notre pédagogie est déjà développée autour de la prévention par la préparation. Les compétences en matière de grâce et de courtoisie – les compétences sociales – sont l’exemple même de la prévention par la préparation, en enseignant aux enfants ce qu’il faut faire plutôt que ce qu’il ne faut pas faire.

• Définir les brimades – L’information, c’est le pouvoir. Les enfants de l’école primaire ont la capacité de comprendre la dynamique des brimades et, franchement, ils sont souvent pris au dépourvu. Cela peut être effrayant, déroutant et susciter des sentiments de honte, d’inadéquation et de choc. Comprendre les principes de base – le déséquilibre des pouvoirs, la répétition et l’intention – peut aider à mettre fin au cycle avant qu’il ne prenne de l’ampleur. Avec une compréhension collective, les spectateurs et les défenseurs sont plus susceptibles de reconnaître les brimades pour ce qu’elles sont et de faire quelque chose pour y remédier. Lisez des histoires et des romans pour enfants dans lesquels des brimades sont commises. Identifiez ensemble les rôles. Soulignez ce que les enfants font et ne font pas.
• Affirmation de soi – L’affirmation de soi est l’une des compétences sociales les plus proactives que les enfants puissent acquérir. Les recherches suggèrent généralement que les enfants qui développent de solides compétences en matière d’affirmation de soi sont mieux équipés pour reconnaître les comportements d’intimidation et y répondre, même s’il convient de noter que l’affirmation de soi ne constitue pas à elle seule une protection garantie – n’importe quel enfant peut être pris pour cible, quel que soit son degré de confiance sociale. Dès que les jeunes enfants entrent dans la Maison des Enfants, prenez le temps de leur enseigner les techniques d’affirmation de soi : comment dire « Non », « Stop », « Je n’aime pas ça » ou « S’il vous plaît, marchez autour de mon tapis ». Ce sont des mots simples, mais les dire avec gentillesse et fermeté demande de l’entraînement. Enseignez-les collectivement et individuellement.
• S‘éloigner – S’éloigner d’un manque de respect n’est pas la même chose que fuir un problème. Donnez aux enfants des mots à dire, suivis d’actions : « Non merci, je vais trouver autre chose à faire », puis s’éloigner de la situation. Il est important de mettre cela en pratique. Donner aux enfants des mots et des actions à utiliser dans un moment de peur peut leur donner le courage de se retirer d’une tentative d’intimidation. Les brimades ont besoin d’une cible à opprimer. En supprimant la cible, on peut briser le cycle avant qu’il ne commence.
• Demander de l’aide – Les enfants ciblés ont souvent – mais pas toujours – tendance à être plus isolés socialement ou à avoir moins de relations solides avec leurs pairs, ce qui peut les rendre plus vulnérables. Identifiez ces enfants avant que l’agression sociale ou les brimades ne commencent. Prenez le temps de leur apprendre à demander de l’aide. Pour les enfants qui ont tendance à se retirer ou à abandonner plutôt que de demander, apprenez-leur à s’adresser discrètement à un adulte, surtout s’ils craignent les conséquences sociales. Ils peuvent également apprendre à demander à un ami de confiance de les aider à parler à un adulte.
• La délation et le signalement – Même dans les classes Montessori, les enfants qui parlent à un enseignant d’un problème dont ils sont témoins risquent de subir une réaction négative de la part de leurs camarades – taquineries, moqueries ou exclusion. Prenez le temps de discuter avec les enfants de la différence entre la délation et la dénonciation (voir l’article sur la délation). Quelle est la différence ? À quoi ressemble chacune d’entre elles ? Le signalement est une question de sécurité – lorsqu’une personne est blessée physiquement ou émotionnellement, ou qu’elle risque de l’être. Les brimades ont généralement pour but d’amener l’adulte à prendre parti. En cas de harcèlement, le signalement n’est pas seulement acceptable, c’est la bonne chose à faire.
• Comment défendre un ami – C’est l’une des compétences les plus merveilleuses et les plus importantes à enseigner dans le contexte des brimades. La dynamique des brimades dépend du soutien des membres de la communauté, que ce soit par leur participation active ou par leur inaction. Sans le soutien des pairs, les brimades risquent de s’enliser avant de causer des dommages durables. L’action positive des pairs est remarquablement efficace pour arrêter une dynamique d’intimidation avant qu’elle ne devienne incontrôlable.
• Résolution des conflits – L’enseignement direct et le soutien des compétences en matière de résolution des conflits renforcent la résilience, la communication et l’affirmation de soi. En plus de l’enseignement et de la pratique avec l’ensemble du groupe, identifiez les enfants qui ont tendance à être passifs, à éviter les conflits ou à développer leurs compétences sociales. Cherchez de petites occasions – peu exigeantes au début – pour les aider à surmonter leurs difficultés sociales avec leurs amis. Soyez proactif.
• Le langage I – Lelangage I fait partie du modèle formel de résolution des conflits de la Discipline positive dans la classe Montessori, mais les enfants n’ont pas besoin d’attendre une séance formelle de résolution des conflits pour l’utiliser. Le langage I donne aux enfants une structure pour communiquer un problème – en développant la confiance nécessaire pour établir et maintenir des limites de manière efficace tout en préservant leur propre dignité.

Réponses générales aux comportements d’intimidation

• Séparation physique – Dès qu’une dynamique d’intimidation est identifiée, la première étape consiste pour les adultes à intervenir directement pour assurer la sécurité de l’enfant ciblé. Cela signifie qu’il faut séparer les deux élèves et, s’il s’agit de suiveurs, séparer également le meneur (Olweus, 1993).  Notre tâche la plus importante est d’assurer la sécurité de tous. Communiquez la raison de la séparation aux deux enfants, séparément, avec gentillesse et franchise ; si vous êtes en colère, attendez de ne plus l’être. N’oubliez pas qu’il s’agit de deux enfants découragés, et que la gentillesse et la fermeté sont importantes pour chacun d’entre eux. Cette intervention peut sembler étrangère à l’environnement Montessori.   La séparation n’est pas une punition, c’est une question de sécurité, et le long terme est la réparation et l’autonomisation de la communauté.  Si d’autres enfants ont soutenu la dynamique de harcèlement en tant que suiveurs, envisagez de séparer le meneur des suiveurs jusqu’à ce que la classe ait entamé le processus de réparation et de rétablissement. Note : Bien que la suspension soit généralement une solution de dernier recours, dans des situations graves, une séparation temporaire de la communauté peut s’avérer nécessaire jusqu’à ce que l’école soit convaincue qu’une sécurité raisonnable peut être maintenue pour l’enfant qui a été visé.
• Communication avec les parents – Informez les parents des enfants concernés dès que la dynamique est découverte. Ces conversations seront difficiles. L’objectif est de partager le modèle que vous avez observé, ce que vous faites actuellement pour assurer la sécurité de tous les enfants, et vos plans de réparation et de rétablissement. Prévoyez des entretiens de suivi formels pour faire le point sur les progrès accomplis.
• Partenariat des parents contre la cyberintimidation – Encouragez les parents et les enfants à documenter tout ce qui est possible à l’aide de captures d’écran avant que quoi que ce soit ne soit effacé. Travaillez en étroite collaboration avec les parents sur l’accès aux appareils et leur utilisation pendant la période de récupération.
• Supervision des adultes – Le rétablissement et la réparation seront un processus. Pendant que vous soutenez et guidez la communauté, la supervision des adultes devra être élevée (Olweus, 1993). Il sera probablement nécessaire de suivre l’enfant auteur des brimades pendant les moments non structurés, et les enseignants doivent savoir où se trouvent toutes les personnes impliquées dans la dynamique au cours de la journée – en accordant une attention particulière à l’enfant auteur des brimades et à l’enfant qui a été pris pour cible.
• Système de copinage – Avec l’enfant qui a été pris pour cible, identifiez un camarade de confiance qui jouera le rôle de copain de sécurité. Si possible, choisissez un enfant qui a pris le rôle de défenseur. Élaborez ensemble un plan : l’enfant ciblé prévient son copain s’il est blessé. Décidez à l’avance de ce que chacun fera : le copain ira-t-il prévenir un enseignant, accompagnera-t-il l’enfant visé pour qu’il le fasse, ou l’encouragera-t-il simplement à parler à un enseignant ? Si possible, faites appel à plusieurs enfants.
• Mettre l’accent sur les solutions et les réparations, et non sur les punitions – La punition est un piège séduisant lorsqu’il s’agit de lutter contre les brimades. Les brimades étant intentionnellement blessantes, il est compréhensible que les adultes veuillent rendre « justice » à l’enfant qui en a été la cible – et les adultes peuvent également se sentir coupables que cela se soit produit sous leur surveillance. Mais la punition peut arrêter temporairement le comportement sans rien faire pour s’attaquer à sa cause (Espelage & Swearer, 2003), réparer le préjudice ou reconstruire le sentiment de sécurité, de confiance et d’autorité de la communauté. Elle prive également la communauté de la possibilité d’acquérir des compétences importantes pour la vie, car les brimades ne sont pas l’apanage de l’enfance. L’objectif est de se concentrer sur des solutions raisonnables, liées, respectueuses et utiles pour tout le monde.
• Impliquez l’élève victime de brimades dans le plan de réinsertion – Que l’enfant victime de brimades soit isolé au sein de la communauté ou qu’il en soit temporairement éloigné, il faudra prévoir un plan de réinsertion avant que la guérison ne puisse commencer. Le moment venu, il est essentiel – et non facultatif – de l’impliquer dans l’élaboration de ce plan. Un enfant à qui l’on confie la responsabilité de l’élaboration du plan a plus de chances de se l’approprier et de le suivre.
• Agissez, ne parlez pas – Les cours magistraux et les conversations répétées sur les brimades ne sont pas seulement inefficaces, ils risquent d’aggraver la situation. Le fait de parler à l’enfant qui s’est livré à des brimades ou de s’adresser à l’ensemble de la classe d’une manière qui les recentre sur eux-mêmes peut involontairement créer un public et accélérer le développement des suiveurs, les enfants cherchant à se faire accepter par leurs pairs. Agissez rapidement, clairement et calmement – avec gentillesse et fermeté à la fois – et faites savoir par vos actes que la communauté est en sécurité. Les discussions peuvent suivre une fois que la sécurité a été établie.

Objectifs erronés et brimades

« Un enfant qui se comporte mal est un enfant découragé. (Dreikurs, 1964)

Lorsque les enfants se sentent soutenus et encouragés dans l’environnement de la classe – lorsqu’ils savent qu’ils ont leur place et qu’ils se sentent importants grâce à leurs responsabilités et à leur contribution – ils s’épanouissent. En étant guidés, ils développent la gentillesse et le respect des autres et d’eux-mêmes, et découvrent à quel point ils sont capables.

Lorsque les enfants se sentent découragés, ils se comportent mal, parce qu’ils croient à tort qu’il est possible d’appartenir à un groupe et de se sentir important. En observant les enfants, Rudolph Dreikurs a identifié quatre objectifs erronés que les enfants adoptent lorsqu’ils se sentent découragés.

Bien que Dreikurs n’ait pas écrit spécifiquement sur les brimades, le cadre des objectifs erronés offre une perspective véritablement utile pour comprendre ce qui peut motiver le comportement – et pour élaborer une réponse qui s’attaque à la racine, et pas seulement à la surface. Vous trouverez ci-dessous des idées pratiques pour favoriser un changement positif pour chaque objectif erroné.

Attention excessive (remarquez-moi – faites-moi participer utilement)

Les enfants dont l’objectif erroné est d’attirer l’attention peuvent adopter des comportements d’intimidation afin d’être vus et remarqués – en maintenant l’attention des autres sur eux, en particulier celle de leurs pairs. Le changement de croyance à long terme auquel nous travaillons est le suivant :  « J’appartiens à la communauté et j’ai de l’importance lorsque je contribue à son développement. Je peux établir des liens significatifs qui aident les autres à ressentir eux aussi un sentiment d’appartenance.

Lorsqu’un comportement d’intimidation apparaît, arrêtez de parler et agissez – rapprochez-vous physiquement, posez une main sur l’épaule de l’enfant, regardez-le d’un air entendu. Évitez de réagir de manière excessive, ce qui récompenserait involontairement le comportement en attirant encore plus l’attention sur l’enfant. Corrigez l’enfant en privé, pas en public, et éloignez l’auditoire lorsqu’il s’agit d’un comportement d’intimidation. Créez des liens de manière proactive et orientez l’enfant vers une contribution significative. Prenez le temps d’enseigner à l’enfant comment utiliser l’humour sans le cibler, comment inclure les autres et comment offrir de l’aide. Préparez-vous à ce que le comportement empire avant de s’améliorer lorsque l’environnement ne favorise plus la recherche d’attention par le biais de brimades – restez cohérent, calme et prévisible.

Pouvoirs erronés (Let Me Help – Give Me Choices)

Les enfants qui ont un objectif erroné de pouvoir mal compris peuvent adopter un comportement d’intimidation pour démontrer leur pouvoir personnel, leur agence et leur contrôle – sur leurs propres décisions et actions, et sur les autres. Les brimades peuvent sembler efficaces à cette fin, car elles permettent à l’enfant de dominer les interactions interpersonnelles, d’influencer la dynamique sociale et de provoquer des réactions fortes de la part de ses pairs et des adultes. Le changement de croyance à long terme se produit lorsque l’enfant découvre qu’il peut utiliser son influence de manière respectueuse et utile, c’est-à-dire de manière à ce qu’il devienne un membre à part entière de la société et qu’il prenne de l’importance.

Évitez les disputes, les débats, les punitions et les ultimatums – les luttes de pouvoir renforcent involontairement le comportement d’intimidation. Utilisez le moins de mots possible ; emmenez l’enfant dans un endroit privé et dites-lui simplement : « Je ne te laisserai pas traiter les autres de cette façon ». Partagez le pouvoir en offrant des choix limités et utilisez les quatre étapes du suivi plutôt que de compter sur les conséquences. Reconnaissez le pouvoir personnel de l’enfant sans soutenir son utilisation abusive : « Vous avez des idées bien arrêtées sur la façon dont ce projet devrait se dérouler. Voyons si nous pouvons utiliser certaines de ces idées de manière à ce que tout le monde puisse participer ». Créez des opportunités légitimes de leadership – en commençant par diriger des tâches plutôt que des personnes, puis en passant progressivement à l’aide et au soutien des pairs au fur et à mesure que le comportement d’intimidation se dissipe. Remarque : lorsque l’abus de pouvoir personnel n’est plus soutenu par la communauté, les tentatives d’intimidation peuvent s’intensifier. Il s’agit d’un indicateur positif : restez cohérent, calme et prévisible.

Vengeance (Je suis blessé – Validez mes sentiments)

Les enfants dont l’objectif erroné est la vengeance sont susceptibles de se livrer à des actes d’intimidation parce qu’ils se sentent blessés. « J’ai été blessé, mais je ne veux pas que vous le voyiez. Je dois faire en sorte que vous ayez mal comme j’ai mal. Je ne serai pas seul ! » Le changement de croyance à long terme auquel nous travaillons est le suivant : « Il n’y a pas de mal à se sentir blessé ou en colère. Mes sentiments sont importants. Je peux résoudre mes problèmes sans blesser les autres. J’ai ma place. »

L’objectif est d’interrompre le cycle de la vengeance en découvrant la blessure sous-jacente, en validant les sentiments et en guidant l’enfant vers une expression constructive et une réparation – Valider et Réparer. Évitez les réactions émotionnelles exacerbées, les excuses forcées, la prise de parti ou les conséquences punitives – cela renforce la croyance que sa douleur n’est pas vue ou qu’il est traité injustement. Utilisez l’écoute réflexive en privé pour valider les sentiments (et non les actions), puis collaborez à un plan visant à réparer le préjudice subi. N’essayez pas de résoudre quoi que ce soit tant que l’enfant est déréglé – réexaminez la situation plus tard en posant des questions ouvertes de curiosité. Renforcez de manière proactive le sentiment d’appartenance par des expériences régulières d’inclusion et utilisez le langage I pour soutenir l’expression directe de la douleur.

Insuffisance présumée (Don’t Give Up on Me – Show Me a Small Step)

Les enfants ayant pour objectif erroné l’inadéquation supposée croient qu’ils ne peuvent pas être à leur place, alors ils abandonnent. Un enfant peut se livrer à des actes d’intimidation pour se protéger de l’expérience réelle ou perçue de l’échec, de l’imperfection ou de l’inadéquation :  « Si je vous rabaisse, alors je pourrai être aussi bon, voire meilleur que vous. Contrairement aux comportements d’intimidation plus agressifs associés à d’autres objectifs erronés, le comportement ici peut être plus passif-agressif – sarcasme, ignorance, rétention, décrédibilisation. Une série de petits succès menant à des succès plus importants peut modifier cette croyance erronée :  « Je suis capable, je peux essayer et j’ai ma place même si je fais des erreurs.

Évitez de dénoncer publiquement le comportement, de surcorriger ou de réduire les attentes. Renforcez la surveillance et restez à proximité – l’objectif est d’interrompre et d’intervenir de manière proactive plutôt que de réagir après coup. Offrez des possibilités de réussite à faible risque en utilisant les talents et les points forts de l’enfant, et offrez-lui des possibilités de contribution qui lui permettent de mettre ses points forts en valeur. Encouragez l’effort plutôt que le résultat, et prenez le temps d’enseigner comment se remettre d’une erreur – cet enfant a besoin de voir que l’on peut survivre à l’imperfection. Observez attentivement, puis partagez des observations spécifiques avec l’enfant plus tard, en concentrant le compliment sur l’effort plutôt que sur le résultat. Utilisez des questions de curiosité conversationnelle pour mettre en lumière des croyances erronées : « Qu’est-ce qui vous inquiète s’ils voient que vous n’y arrivez pas ? » « Que se passerait-il si vous admettiez que vous n’êtes pas parfait ?

La suite de l’histoire

Lorsque Nancy a rencontré son chef d’établissement, Anne, elle s’est sentie soulagée. « C’est une situation grave, Nancy, mais nous disposons des outils nécessaires pour y faire face efficacement. Nous allons simplement devoir faire preuve d’une grande attention et d’une grande cohérence. Cela va nécessiter une communication claire et cohérente, une supervision accrue, une structure renforcée qui peut vous sembler étrangère, et une attention particulière au soutien de toutes les personnes impliquées – parce qu’il ne s’agit pas seulement d’un problème de deux enfants, mais d’un problème de communauté ».

Nancy et Anne ont appelé les parents de Lucas et ont fixé une réunion pour le lendemain. Ensuite, elles ont appelé les parents de Mara et ont fixé un rendez-vous pour le lendemain matin. Anne a expliqué à Nancy qu’il était important de parler d’abord aux parents de Lucas, car l’une des premières questions que poseraient les parents de Mara serait : « Avez-vous parlé aux parents de Lucas ? ». La réponse devait être un oui catégorique. Les parents de Mara doivent savoir que l’école prend le problème au sérieux et que leur première préoccupation est d’assurer la sécurité de Mara.

La conversation avec les parents de Lucas n’a pas été facile. Le père de Lucas était sur la défensive et voulait blâmer l’autre enfant et l’école. Anne a bien géré la situation. Elle a validé leurs inquiétudes et a ensuite fixé des limites claires. « Je comprends à quel point il peut être difficile d’entendre que votre fils fait du mal à un autre enfant. Nous prendrons toutes les mesures nécessaires pour assurer la sécurité des enfants, y compris celle de Lucas. Notre objectif sera de résoudre cette situation en mettant l’accent sur la résolution et non sur la punition. Il y a beaucoup à apprendre de cette situation pour tout le monde. Cela commence par la sécurité et se poursuit par la réparation. Voici ce que nous allons faire… »

Anne et Nancy ont élaboré un plan. Le personnel séparerait les enfants tout au long de la journée et les suivrait tous les deux, dans le but de rétablir la dynamique une fois que Mara se sentirait en sécurité et soutenue. Ils travailleront avec les deux enfants de manière indépendante afin de développer les compétences et la confiance nécessaires pour démanteler la dynamique. Anne et Nancy ont animé quelques réunions de classe afin d’aborder ouvertement la situation avec les enfants et de trouver des moyens de réparer ce qui s’était passé.

Le père de Lucas a demandé : « Allez-vous le renvoyer de l’école ? Je ne veux pas qu’il subisse tout cela si c’est le vrai plan ». Anne est franche. « Notre objectif n’est pas de renvoyer Lucas. Nous voulons le réintégrer dans la communauté, pas le pousser dehors. L’expulsion est rare dans notre école, et nous ne prenons cette mesure que si nous ne sommes pas en mesure d’assurer la sécurité des enfants. Mais pour cela, nous allons avoir besoin de votre soutien. Nous avons besoin que vous transmettiez à Lucas le même message que nous transmettrons – que c’est grave, qu’il a fait du mal à quelqu’un, mais que nous ne voulons pas le punir. Nous voulons résoudre le problème ensemble, et cela va demander du travail ». Les parents de Lucas sont d’accord.

Le lendemain matin, Lucas a rencontré Anne, Nancy et ses parents, et ils ont exposé le plan. Lucas s’est excusé et est resté silencieux. Anne et Nancy l’ont rassuré en lui disant qu’il n’avait pas d’ennuis, mais qu’elles avaient besoin de son aide pour résoudre le problème. Il a accepté. Il était évident que ses parents et lui avaient parlé la veille. Nancy est soulagée.

Plus tard dans la journée, Anne et Nancy ont rencontré les parents de Mara. Comme prévu, les premiers mots de Beth ont été : « Les parents de Lucas savent-ils ce qui s’est passé ? » Anne a répondu : « Oui, absolument. Laissez-moi vous en parler. » Anne et Nancy ont mis au point le plan et leur ont fait savoir que Mara aurait un copain tout au long de la journée. Le lendemain matin, elles ont toutes rencontré Mara avant l’école – pour l’écouter et lui faire part du plan. Les parents de Mara ont quitté la réunion rassurés, même s’ils étaient encore hésitants.

Au cours des deux semaines suivantes, l’accent a été mis sur l’établissement de la sécurité et sur la rupture de la dynamique. Mara était accompagnée d’un camarade tout au long de la journée, et les deux élèves étaient suivis, avec une surveillance accrue, en particulier pendant le déjeuner, les transitions et les récréations. C’était un travail intensif pour les enseignants, mais à la fin de la deuxième semaine, Mara jouait avec d’autres enfants et montrait des signes de son ancienne personnalité. Sa mère a signalé qu’elle dormait et mangeait bien à nouveau. Lucas a commencé à renouer avec certains de ses anciens amis et à travailler avec d’autres enfants pendant le cycle de travail du matin.

Le véritable changement s’est produit lors des réunions de classe animées par Nancy et Anne. Lors de la première réunion, la copine de Mara – l’enfant qui avait d’abord essayé de défendre Mara – a dit à quel point elle se sentait mal de ne pas en faire plus. Les autres enfants ont ensuite eu l’occasion de parler de ce qu’ils avaient vu et de ce qu’ils ressentaient. Dans cette dynamique particulière, il n’y avait pas de suiveurs manifestes, mais seulement des spectateurs – des enfants qui ont assisté à ce qui se passait et qui ne sont pas intervenus ou n’ont rien dit. Beaucoup se sont sentis tristes de n’avoir rien dit. D’autres ont sympathisé avec Mara parce qu’ils avaient déjà été blessés par des amis. Mais la réunion a pris un tournant décisif lorsqu’un enfant a déclaré : « Lucas, je jouerai avec toi si tu as besoin d’un ami ». Il n’y a pas eu d’incitation. Il a simplement compris naturellement et instinctivement que Lucas souffrait peut-être lui aussi. Les enfants ont alors réfléchi ensemble à la manière dont ils pourraient mettre fin aux brimades lorsqu’ils en sont témoins, à la manière dont ils pourraient aider à réparer ce qui s’est passé et à la manière dont ils pourraient soutenir à la fois Mara et Lucas. Lors de la deuxième réunion, Mara s’est sentie à l’aise pour dire ce qu’elle voulait dire depuis le début : « Lucas, j’avais peur de venir à l’école parce que tu me faisais mal. Je veux que vous arrêtiez de me faire du mal ou de faire du mal à quelqu’un d’autre ». Nancy s’est mise à pleurer.

Peu à peu, Mara et Lucas ont commencé à se remettre de la dynamique des brimades. L’équipe enseignante s’est retirée de l’observation à mesure que sa confiance dans les enfants grandissait, et la surveillance accrue est revenue à la normale. Lucas a réintégré son ancien groupe d’amis qui ont fait des efforts pour l’inclure – il s’était isolé pendant le divorce de ses parents et ses amis n’avaient pas compris pourquoi il avait changé. Mara a continué à déployer ses ailes sur le plan social, à mesure que sa confiance en elle et en la communauté grandissait. Ses parents restent prudents, mais leur confiance dans les enseignants et la communauté se reconstruit. Nancy et Anne n’ont jamais entendu un mot de remerciement de la part des parents de Lucas. Elles n’en avaient pas besoin. Elles avaient vu deux enfants retrouver leur chemin l’un vers l’autre, et une classe retrouver son chemin. C’était suffisant.

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