Il bullismo in una classe Montessori

“Un’educazione capace di salvare l’umanità non è un’impresa da poco: implica lo sviluppo spirituale dell’uomo, la valorizzazione del suo valore come individuo e la preparazione dei giovani a comprendere i tempi in cui vivono.” ~ Dott.ssa Maria Montessori

Come si presentano i comportamenti di bullismo in una classe Montessori? Non sempre come ci si potrebbe aspettare. Lucas era tranquillo, collaborativo e brillante: un bambino che aveva trascorso tre anni sereni nella Casa dei Bambini, aveva imparato a leggere a quattro anni e si era mosso nel programma di matematica con grande sicurezza. Aveva buoni amici. Sembrava felice. A prima vista, non c’era nulla che potesse destare preoccupazione nei suoi insegnanti. Raramente è così.

Durante il primo anno di Lucas nella classe della scuola elementare inferiore, sua madre e suo padre annunciarono che stavano divorziando. Si trattò di un evento scomodo e molto pubblico che colpì profondamente Lucas e suo fratello.

L’anno successivo, il comportamento di Lucas cambiò. Rimaneva concentrato e impegnato nel lavoro, ma il suo atteggiamento era nettamente diverso. Era ancora tranquillo, ma ora sembrava imbronciato e arrabbiato. Aveva smesso di giocare con gli amici che si era fatto nella Casa dei Bambini e passava più tempo con gli studenti più giovani, in particolare con una ragazza di nome Mara.

L’insegnante di Lucas, Nancy, ha visto il rapporto tra Lucas e Mara come dolce. Entrambi i bambini erano tranquilli e sembravano apprezzare la reciproca compagnia. Giocavano insieme durante la ricreazione e occasionalmente lavoravano insieme durante il ciclo di lavoro mattutino.

Nel novembre dello stesso anno, la madre di Mara, Beth, chiamò Nancy. Disse di avere serie preoccupazioni e di avere bisogno di un incontro con Nancy in merito all’amicizia tra Mara e Lucas. Terminò la telefonata dicendo che Mara non sarebbe tornata a scuola finché non avessero risolto la questione. Nancy fu colta di sorpresa. Beth era sempre stata calorosa e solidale e questa risposta, qualunque cosa l’avesse provocata, si discostava molto dal suo solito modo di fare.

Beth e suo marito incontrarono Nancy il giorno successivo. Dopo un breve scambio di convenevoli, Beth iniziò a piangere. Raccontò a Nancy che Mara aveva avuto problemi a dormire. “L’altra notte”, disse, “Mara si è svegliata urlando. Sono corsa in camera sua e l’ho abbracciata. Quando le ho chiesto cosa fosse successo, non ha voluto parlare. Ho finito per tenerla in braccio per un’ora prima che finalmente iniziasse a parlare. Mara mi ha detto che Lucas le faceva del male a scuola, costringendola a giocare con lui e minacciando di farle ancora più male se avesse giocato con qualcun altro. A quanto pare, un giorno l’ha ferita gravemente mentre erano all’aperto e quando lei ha provato a cercare un insegnante nel parco giochi, Lucas le ha detto che avrebbe ucciso sua madre – cioè me – se avesse detto qualcosa”.

Nancy non sapeva come rispondere. Si fidava di Beth. Beth non si lamentava mai ed era sempre equilibrata e razionale. In privato, Nancy era inorridita e si vergognava. Come aveva fatto a non accorgersene? Lucas e Mara stavano spesso insieme, ma Mara non era mai sembrata in difficoltà. Come aveva permesso che una cosa del genere accadesse a un bambino della sua classe?

Nancy sapeva di aver bisogno di sostegno. Fece sapere a Beth e a suo marito che avrebbe parlato con il direttore della scuola e li avrebbe richiamati per fissare un incontro di verifica con tutti i presenti. Beth le fece sapere che avrebbero tenuto Mara fuori da scuola fino a quando non fosse stato messo a punto un piano. Nancy disse che capiva e la rassicurò che sarebbero andati a fondo dell’accaduto e che avrebbero garantito la sicurezza di Mara. La dura verità, però, era che non aveva ancora idea di come fare.

È davvero bullismo? Perché la definizione giusta è importante

I programmi formali contro il bullismo hanno iniziato a farsi strada alla fine degli anni ’80. Tra la fine degli anni ’90 e l’inizio del 2000, il movimento anti-bullismo ha acquisito uno slancio significativo come movimento sociale, grazie alla copertura mediatica nazionale, all’ampliamento della ricerca, all’adozione diffusa di programmi anti-bullismo e all’introduzione di leggi anti-bullismo.

Chi di noi ha insegnato tra la fine degli anni ’90 e l’inizio del 2000 è stato testimone degli effetti positivi e negativi di questo importante movimento sociale. In positivo, il bullismo veniva finalmente preso sul serio, anziché essere liquidato come una parte naturale della crescita. Ora sappiamo con certezza che il bullismo può essere non solo dannoso, ma anche psicologicamente dannoso, con effetti che possono estendersi fino all’età adulta (Wolke & Lereya, 2015). In negativo, abbiamo assistito all’espansione del termine “bullismo” per includere un’ampia gamma di comportamenti scorretti tipici dell’infanzia che, pur essendo a volte offensivi, non erano in realtà bullismo. Questo allargamento ha reso meno netti i confini tra bullismo, conflitto tra pari e aggressività sociale.

Le conseguenze di questa confusione sono state significative e si sono sviluppate in due direzioni. In primo luogo, i seri interventi pensati per proteggere i bambini in situazioni di vero bullismo – politiche di tolleranza zero, allontanamento dalla comunità, azioni disciplinari punitive e aggressive – hanno iniziato a essere ampiamente applicati a comportamenti sbagliati normali per lo sviluppo. I bambini hanno perso opportunità fondamentali per imparare a risolvere i conflitti, a navigare in dinamiche sociali difficili e a sviluppare capacità di risoluzione dei problemi e resilienza. In secondo luogo, e altrettanto importante, quando il bullismo viene definito in modo troppo ampio, è più probabile che le caratteristiche specifiche e determinanti di una vera dinamica di bullismo passino inosservate. Gli interventi mirati e intenzionali necessari per affrontare efficacemente il bullismo possono essere diluiti, permettendo al danno di continuare in silenzio. Con il tempo, gli insegnanti – soprattutto in risposta alle frequenti accuse di bullismo da parte dei genitori – possono diventare del tutto desensibili al termine e quando si verifica una vera situazione di bullismo, questa potrebbe non ricevere la seria attenzione che merita.

Una delle distinzioni più importanti tra bullismo, aggressione sociale e conflitto sociale sta nel modo in cui gli adulti devono reagire. In una situazione di bullismo, gli adulti devono assumere un controllo adeguato per garantire la sicurezza fisica e psicologica del bambino vittima di bullismo. La risoluzione dei problemi e la riparazione che include la partecipazione della comunità vengono in secondo luogo. Nelle situazioni di conflitto sociale o di aggressione sociale, gli adulti non assumono il controllo, ma forniscono un supporto intenzionale e guidato mentre i bambini lavorano attraverso il processo di risoluzione dei problemi e di riparazione.

Bullismo

Iniziamo da quello più grave. Sulla base delle conoscenze acquisite dal ricercatore Dan Olweus, gli studiosi dello sviluppo definiscono il bullismo in base a tre criteri specifici che devono essere tutti presenti per rientrare nella definizione (Olweus, 1993):

1. Intento – Il comportamento è proattivo e intenzionale, non reattivo o accidentale. Il danno può essere fisico, sociale o psicologico.
2. Ripetizione – Il comportamento non è situazionale o una tantum. Si ripete nel tempo, a volte per un lungo periodo.
3. Squilibrio di potere: il bambino che esibisce il comportamento di bullismo ha un potere reale o percepito sul bambino vittima di bullismo. Il bullismo è tipicamente rivolto a un bambino specifico – e talvolta a un piccolo gruppo – nel corso del tempo, creando un modello di danno rafforzato da questo squilibrio di potere. Il bambino che viene danneggiato ha difficoltà a difendersi e spesso si sente impotente.

Il bullismo può manifestarsi direttamente, con un bambino che prende di mira un altro, come nel caso di Lucas riportato in apertura di questo articolo. Può anche manifestarsi collettivamente, quando il bambino che compie atti di bullismo coinvolge i suoi coetanei. Il bullismo diretto può includere aggressioni fisiche, minacce verbali, isolamento e prese in giro. Il bullismo sociale o relazionale può comportare l’esclusione deliberata, il pettegolezzo e la manipolazione delle amicizie. Ma non sono solo i comportamenti a rendere il bullismo ciò che è. Ciò che lo rende unico è il modo in cui questi comportamenti offensivi si verificano: prendendo di mira un bambino, nel tempo, e utilizzando uno squilibrio di potere per causare danni.

Quando più di un bambino partecipa al bullismo, può sembrare che sia un gruppo a prendere di mira il bambino. Tuttavia, in quasi tutti i casi di bullismo vero e proprio – in cui sono presenti tutti e tre i criteri – ci sarà un capobanda che inizia e dirige gli sforzi per danneggiare il bersaglio. Identificare questo capobanda è fondamentale per intervenire in modo efficace.

Aggressività sociale

Aggressività sociale (vedi articolo su Le prese in giro possono assomigliare molto al bullismo perché possono essere offensive e intenzionali. E dovrebbe essere presa sul serio. Tuttavia, l’aggressione sociale, sebbene a volte sia proattiva o calcolata, non è sempre ripetitiva e può comportare o meno uno squilibrio di potere.

Considera questa situazione: un giorno, un gruppo di amici in una classe della scuola elementare inferiore esclude intenzionalmente uno dei suoi amici da un gioco durante la ricreazione. Avevano pianificato l’esclusione all’inizio della giornata e quando il bambino ha chiesto di giocare, gli hanno detto che erano ammessi solo “giocatori esperti”. Il bambino è rimasto profondamente ferito. In questo gruppo, però, il ruolo del bambino escluso tendeva a ruotare di giorno in giorno: domani potrebbe essere lui a essere escluso. Quando hanno saputo dello strazio del figlio, i genitori hanno contattato la scuola, preoccupati che fosse vittima di bullismo.

Avevano ragione ad essere preoccupati? Assolutamente sì. Il comportamento è stato offensivo? Sì. Si trattava di bullismo? No, e questa distinzione è importante. Poiché la situazione non presentava le caratteristiche tipiche del bullismo – nello specifico, la ripetizione del comportamento nei confronti dello stesso bambino e uno stabile squilibrio di potere – richiede un diverso tipo di risposta da parte degli adulti: non un controllo da parte degli adulti, ma un sostegno diretto che aiuti i bambini a sviluppare l’empatia, la resilienza e la capacità di risolvere i conflitti di cui hanno bisogno per gestire bene le amicizie.

Conflitto sociale

Conflitto sociale (vedi articolo su conflitto sociale) è probabilmente il fenomeno più frequentemente erroneamente identificato come bullismo, soprattutto dai genitori preoccupati. Fa parte della vita quotidiana in una classe Montessori, ma potrebbe non soddisfare nessuno dei tre criteri del bullismo. In genere non c’è l’intenzione di causare danni duraturi e il comportamento offensivo è spesso reattivo piuttosto che premeditato. L’eventuale squilibrio di potere tende ad essere incidentale piuttosto che una caratteristica distintiva del conflitto. Inoltre, anche se può svilupparsi uno schema di conflitto – la dinamica del caldo e del freddo familiare a molte classi – il conflitto stesso è situazionale e temporaneo, con entrambi i bambini che di solito partecipano su un piano di parità.

I conflitti sociali sono tipici dello sviluppo. Sono anche necessari per lo sviluppo. Imparare ad avere conversazioni difficili, a gestire le dinamiche sociali, i litigi e i litigi sono alcune delle lezioni più importanti dell’infanzia. Anche se scomode, queste esperienze aiutano a costruire la resilienza, l’empatia, il perdono, l’assertività e le capacità relazionali.

Perché la distinzione è così importante

La distinzione tra bullismo, aggressività sociale e conflitto sociale è importante perché il comportamento determina l’intervento. Se l’aggressività sociale o il conflitto sociale vengono trattati come bullismo, gli adulti possono controllare eccessivamente la situazione, attribuire motivazioni che non hanno senso e togliere ai bambini coinvolti la possibilità di agire. I bambini potrebbero non solo perdere l’opportunità di apprendere abilità sociali e di vita fondamentali, ma anche subire danni sociali ed emotivi. Se il bullismo viene erroneamente identificato come un’aggressione o un conflitto sociale e gli adulti presumono un uguale potere tra i bambini, possono rispondere con un tocco troppo leggero, magari facilitando la risoluzione del conflitto tra i due bambini, il che può esporre il bersaglio del bullismo a ulteriori danni (Menesini & Salmivalli, 2017). La prevenzione del bullismo è efficace quando gli adulti definiscono con precisione le caratteristiche del bullismo e mettono in atto risposte efficaci e appropriate (Gafney et al., 2019).

In un ambiente Montessori, questa comprensione supporta il nostro concetto di adulto preparato. Non dobbiamo microgestire ogni conflitto, né abbandonare un bambino alla crudeltà di un altro. Il nostro obiettivo è osservare attentamente e preparare l’ambiente sociale in modo da sostenere le esigenze del bambino, della comunità e della situazione.

 

I ruoli in una dinamica di bullismo

Consideriamo Lucas e Mara. Il bullismo era diretto e non coinvolgeva altri bambini all’apparenza, ma era tranquillamente sostenuto dalla comunità che li circondava. Gli altri bambini hanno assistito a ciò che stava accadendo e non sono intervenuti né hanno avvisato un adulto – molti temevano di diventare loro stessi bersaglio (Salmivalli, 2010). Mara aveva un’amica intima con la quale si era confidata e che, pur avendo affrontato Lucas alcune volte, alla fine era troppo intimidita per agire ulteriormente o per dirlo a un adulto. Quindi, anche se nessuno aveva intenzione di sostenere il bullismo, lo hanno fatto. Lucas ha imparato, senza che nessuno dicesse una parola, che il suo comportamento non sarebbe stato contestato.

È così che una dinamica di bullismo si autoalimenta: non solo attraverso le azioni del bambino che fa il bullo, ma anche attraverso il silenzio e l’incertezza di tutti coloro che guardano (Salmivalli et al., 1996).

Il bambino che fa il bullo

Il bambino che fa il bullo inizia e guida il comportamento offensivo. Anche se il danno può sembrare che avvenga tra due soli bambini, è sempre sostenuto da coloro che osservano passivamente (Salmivalli et al., 1996). Un bambino che fa il bullo può anche reclutare altri bambini, agendo come capobanda, anche se la sua influenza può essere sottile o oscurata dalla dinamica del gruppo.

L’intervento dell’adulto deve affrontare il comportamento in modo diretto e deciso. Allo stesso tempo, è importante ricordare il principio di Dreikurs: un bambino che si comporta male è un bambino scoraggiato. Un bambino che fa il bullo parte da una convinzione sbagliata su come trovare appartenenza e significato nella propria comunità. Il bullismo è un comportamento, non un’identità. Sostenere questo bambino significa fermare direttamente il comportamento e aiutarlo a trovare percorsi costruttivi di appartenenza e significato nella sua comunità.

Esiste una forte connessione tra le esperienze infantili negative e i comportamenti di bullismo – Lucas ne è un buon esempio (Cook et al., 2010). Questo non giustifica il comportamento, ma ci ricorda che il bambino che fa il bullo potrebbe essere un bambino che soffre. Una risposta efficace – gentile e ferma allo stesso tempo – affronta sia il comportamento che il motivo che lo spinge.

 

Il bambino preso di mira

Il bambino che viene etichettato è il destinatario di un danno ripetuto e intenzionale. Ha meno potere nella relazione e non importa se questa mancanza di potere è reale o percepita (Olweus, 1993). L’esperienza di impotenza di un bambino è la sua realtà. Sapere che gli altri seguono o permettono silenziosamente il bullismo non fa che approfondire questa esperienza. Con il tempo, è probabile che i bersagli si sentano insicuri, si vergognino e siano tagliati fuori dalla comunità (Olweus, 1993).

Anche essere presi di mira non è un’identità: per questo motivo, in tutto l’articolo, il bambino vittima di bullismo viene chiamato “bambino preso di mira” e non “bersaglio”. Sostenere questo bambino significa fornirgli protezione, ripristinare il suo senso di appartenenza e sviluppare le abilità – tra cui l’assertività e la ricerca di aiuto – che ne rafforzano la fiducia e la sicurezza in futuro.

Seguaci

I seguaci possono partecipare attivamente al comportamento di bullismo, oppure possono rafforzarlo in disparte attraverso risate, incoraggiamenti e attenzioni positive rivolte al bambino che fa il bullo (Salmivalli et al., 1996). In entrambi i casi, il loro sostegno premia il comportamento e contribuisce a mantenerlo. Le ricerche suggeriscono che i bambini che ricoprono questo ruolo spesso partecipano per paura, in particolare per paura di diventare il prossimo bersaglio (Salmivalli, 2010). Sostenere un bambino in questo ruolo significa aiutarlo a riconoscere come il suo comportamento sostenga la dinamica e a sviluppare le capacità di ritirare l’attenzione e l’approvazione e di resistere alla pressione negativa dei pari.

Astanti

Gli astanti sono partecipanti passivi, ma consequenziali, alla dinamica del bullismo. Gli astanti possono disapprovare privatamente ciò che vedono, ma il loro silenzio funge da permesso (Salmivalli et al., 1996). Potrebbero voler agire, ma sentono di non avere le capacità o la posizione sociale per farlo. Come i seguaci, anche gli astanti hanno spesso paura di diventare essi stessi un bersaglio (Salmivalli, 2010). Sostenere un passante significa dargli le competenze e la fiducia necessarie per cercare aiuto o intervenire, per passare da testimone passivo a difensore attivo.

Difensori

I difensori sostengono attivamente l’obiettivo. Possono intervenire direttamente, offrire conforto o cercare l’aiuto di un adulto. Anche un solo difensore può interrompere in modo significativo una dinamica di bullismo (Salmivalli et al., 1996), il che rende essenziale il riconoscimento di questo ruolo da parte degli adulti. Quando gli adulti liquidano la segnalazione di un difensore come una chiacchiera, rischiano di depotenziare proprio il bambino che sta cercando di aiutare, segnalando inavvertitamente al bambino che fa il bullo che il comportamento sarà tollerato. Sostenere il difensore significa incoraggiare e affermare il suo comportamento e metterlo in grado di fungere da modello per gli astanti e i seguaci: una chiave per spostare la norma del gruppo dalla tolleranza alla responsabilità.

Gli adulti possono assumere ruoli in una dinamica di bullismo?

Sì, assolutamente. Gli adulti possono assumere involontariamente uno dei ruoli sopra descritti. Ho assistito ad adulti che si sono sottilmente impegnati in comportamenti di bullismo. In altri casi, gli adulti diventano spettatori o difensori impotenti quando non riescono a riconoscere la dinamica, in particolare quando uno studente più grande è benvoluto e ha dei seguaci. Gli adulti possono anche diventare bersagli. In un caso nella nostra scuola, una studentessa delle elementari che aveva acquisito influenza sociale tra il suo gruppo di amici ha iniziato a dirigere silenziosamente il gruppo verso l’insegnante, rifiutandosi di comunicare, ritirandosi dalle attività, deridendola e reclutando gradualmente altri a fare lo stesso. Si trattava di una dinamica grave che richiedeva un intervento immediato.

Un bambino può assumere più di un ruolo?

Sì. I ricercatori hanno identificato un gruppo di bambini che occupano due ruoli contemporaneamente: i bambini che vengono presi di mira da un bambino prepotente e poi prendono di mira qualcun altro che ha meno capitale sociale di loro. In una classe Montessori, questo doppio ruolo può essere particolarmente difficile da identificare, perché il bambino può partecipare alla dinamica del bullismo in due modi diversi nello stesso giorno. I bambini che svolgono questo doppio ruolo sono anche particolarmente vulnerabili ai danni psicologici a lungo termine e beneficiano di un sostegno differenziato che affronta sia la loro esperienza di bersaglio che il danno che stanno causando agli altri. (Olweus, 1993; Schwartz, 2000)

Il comportamento di bullismo e i piani di sviluppo Montessori

Bambino (0-3 anni) – In una classe di bambini piccoli, il vero bullismo non esiste ancora. Sebbene i bambini piccoli possano essere fisicamente o verbalmente aggressivi, anche ripetutamente, non hanno ancora la capacità di comprendere e sfruttare uno squilibrio di potere (Tremblay, 2000). La loro aggressività è strumentale: colpiscono, mordono o spingono per ottenere qualcosa che vogliono, per evitare qualcosa che non vogliono o per comunicare qualcosa che non possono ancora esprimere a parole. Qualsiasi danno a un altro bambino è in genere accidentale e non intenzionale in senso stretto. Ciò che può sembrare bullismo a quest’età è generalmente il risultato di abilità di comunicazione e autoregolazione non ancora sviluppate. Gli interventi chiave includono l’insegnamento diretto delle abilità sociali e comunicative, il reindirizzamento, la distrazione e il supporto e la supervisione proattivi.

Casa dei bambini (3-6 anni) – Nella seconda metà del primo piano di sviluppo, i bambini iniziano a mettere in atto comportamenti offensivi che hanno una motivazione sociale. L’aggressività sociale, spesso confusa con il bullismo, può essere osservata quando i bambini si avvicinano ai 4-5 anni (Crick & Grotpeter, 1995). Può manifestarsi con l’esclusione (“Non puoi venire alla mia festa di compleanno”) o usando l’amicizia come minaccia (“Non puoi giocare con noi se non sei il cattivo”). Tuttavia, i comportamenti offensivi a quest’età sono in genere accidentali piuttosto che premeditati, scatenati da una minaccia sociale, da una reazione situazionale o da una disregolazione. Se esiste uno squilibrio di potere, è più probabile che si tratti di una situazione piuttosto che di una situazione consolidata e duratura. Detto questo, anche se il vero bullismo è raro in una classe di Children’s House, un bambino di 6 anni che sta entrando nel secondo piano può aver sviluppato un livello sociale, cognitivo e comunicativo abbastanza sofisticato da poterlo mettere in atto – anche se quello che stai vedendo è ancora molto probabilmente aggressività sociale, un precursore del bullismo. Gli interventi chiave includono una maggiore supervisione, l’insegnamento diretto di abilità sociali e relazionali, il supporto per la risoluzione dei conflitti e la creazione di una comunità.

Elementari (6-12 anni) – È nel secondo piano di sviluppo che inizia a emergere il vero bullismo (Olweus, 1993). I bambini hanno ora lo sviluppo cognitivo e sociale per mettere in atto un danno premeditato. Quando il bambino elementare entra nel periodo sensibile della socializzazione, il gruppo dei pari diventa un’influenza sociale primaria. Il comportamento lesivo diventa più intenzionale, poiché i bambini sviluppano una maggiore consapevolezza delle gerarchie sociali all’interno della comunità scolastica e una comprensione sempre più profonda di causa ed effetto. Tutti e tre gli elementi del bullismo – intenzionalità, ripetizione e squilibrio di potere – possono ora presentarsi. Il bisogno evolutivo di appartenenza può diventare un’arma per il bambino bullo. I comportamenti di bullismo possono includere l’isolamento sociale, l’esclusione, l’aggressione fisica e la minaccia, il pettegolezzo, la presa in giro e la derisione. Gli interventi chiave includono l’intervento diretto di un adulto protettivo, il sostegno diretto al bambino vittima di bullismo, lo sviluppo di abilità sociali e relazionali, la sensibilizzazione della comunità scolastica sulle dinamiche e un approccio globale alla riparazione e alla prevenzione.

Adolescenza (12-18 anni) – Gli studenti che si trovano nel terzo piano di sviluppo sono maggiormente a rischio di partecipare o essere oggetto di bullismo (Espelage & Swearer, 2003). Sebbene il bullismo possa verificarsi in tutto il terzo piano, è più comune all’inizio dell’adolescenza, quando gli studenti sono più sensibili all’appartenenza tra i loro coetanei e le gerarchie sociali diventano più deliberate – una ricerca per raggiungere o mantenere lo status sociale. Gli ambienti in cui le dinamiche di popolarità sono forti sono terreno fertile per il bullismo.

Il bullismo adolescenziale può includere dominazione fisica, pettegolezzi, esclusione, isolamento sociale, cyberbullismo, derisione e attacchi all’identità. Poiché gli adolescenti si trovano in un periodo delicato per la formazione dell’identità, quest’ultima diventa il bersaglio principale dello squilibrio di potere tipico del bullismo: gli attacchi al background familiare, all’etnia, alla sessualità o ad altre dimensioni dell’identità sono comuni e possono causare danni a lungo termine.

Un’altra dinamica che può aggiungere benzina al fuoco è la naturale spinta dell’adolescente verso l’autonomia dagli adulti, che si scontra con un intenso desiderio di appartenenza ai coetanei. Un adolescente vittima di bullismo è molto meno propenso a confidarsi con un adulto – e chi lo circonda è molto meno propenso a denunciarlo – per paura di un ulteriore isolamento ed esclusione dai suoi coetanei. Gli interventi chiave includono l’intervento diretto di un adulto protettivo che sia sensibile al bisogno di autonomia dell’adolescente, il sostegno diretto al bambino vittima di bullismo, il supporto dei pari, il potenziamento delle abilità sociali e relazionali, la sensibilizzazione della comunità scolastica sulle dinamiche e un approccio globale alla riparazione e alla prevenzione.

 

Preparare l’ambiente sociale Montessori per prevenire e affrontare il bullismo

• Riunioni di classe regolari – Regolari  Le riunioni di classe sono una componente essenziale per prevenire e rispondere al bullismo (Olweus & Limber, 2010). L’insegnamento diretto delle abilità sociali che preparano i bambini a riconoscere e a reagire al bullismo non è un evento che si ripete una volta all’anno. La pratica costante del problem-solving nelle riunioni di classe prepara la comunità ad affrontare problemi più seri, come il bullismo, quando si presentano. Questi incontri preparano non solo gli studenti ma anche gli insegnanti all’arte della risoluzione dei problemi di gruppo. Alcuni insegnanti si oppongono all’idea di tenere le Riunioni di Classe treo quattro volte a settimana in un ambiente elementare o adolescenziale (quotidianamente in un ambiente di Casa dei Bambini) e poi trovano la comunità impreparata a risolvere problemi gravi come il bullismo quando si presentano. I problemi quotidiani relativi alle matite perse, alle scorrettezze durante la ricreazione o ai compiti in classe non svolti danno agli studenti la possibilità di partecipare agli eventi della classe. Quando i bambini vedono che la loro voce fa davvero la differenza, sono più propensi a intervenire per prevenire il bullismo e più propensi a partecipare alla risoluzione del problema se questo si presenta. La ricerca ha dimostrato che le classi non gerarchiche, in cui il potere è distribuito in modo uniforme, impediscono al bullismo di prosperare (Garandeau, Lee & Salmivalli, 2014).   Senza una pratica costante, le competenze, l’esperienza e la fiducia necessarie per risolvere efficacemente un problema serio non saranno disponibili. L’ho detto molte volte ai gruppi nel corso degli anni: Ho affrontato situazioni di bullismo nel corso della mia carriera e non ho idea di come le scuole riescano a risolvere una dinamica di bullismo senza la struttura della Riunione di Classe. Gli adulti non possono farlo da soli. La comunità deve essere parte della soluzione.
• Formazione dei genitori – Una formazione proattiva dei genitori sulle dinamiche del bullismo può aiutare a stroncare il problema sul nascere. La ricerca identifica costantemente il coinvolgimento dei genitori come una strategia di prevenzione fondamentale (Gaffney et al., 2019) – e può anche determinare se riceverai supporto o pressione quando si presenterà una situazione reale. Prendi in considerazione una breve presentazione durante una serata per i genitori che illustri il delicato periodo di sviluppo dei tuoi studenti, le differenze tra conflitto sociale, aggressività sociale e bullismo – cosa sono e cosa non sono – i segnali d’allarme da osservare a casa e cosa fare se si sospetta che stia accadendo qualcosa. Coinvolgi i genitori come partner prima che si verifichi una situazione, non dopo.
• Osservazione sociale – Mentre osservi gli studenti della tua classe, fai attenzione ai cambiamenti di comportamento, in particolare tra gli studenti che non hanno un grande capitale sociale. I segnali di un bambino che viene preso di mira possono essere il ritiro, un improvviso cambiamento nelle amicizie, lo stare vicino agli adulti, la perdita di oggetti, piccole ferite inspiegabili o cambiamenti nell’appetito e nel sonno (i genitori possono riferire di incubi) (Olweus, 1993). I bambini vittime di bullismo tendono ad avere un capitale sociale maggiore in classe; possono essere controllanti o “prepotenti”, isolare il bersaglio dal suo tipico gruppo di amici, rispondere con deferenza agli adulti mentre diventano silenziosamente aggressivi nei confronti del bersaglio e possono anche arruolare sostenitori (Salmivalli et al., 1996). I comportamenti di bullismo possono verificarsi in qualsiasi momento della giornata. Tuttavia, ci sono tre momenti in cui è più probabile che si verifichino: l’ora di pranzo, la ricreazione e le transizioni. Questi contesti condividono condizioni chiave – lunghi periodi di tempo meno strutturati, libera socializzazione e ridotto coinvolgimento degli adulti – che creano opportunità (Olweus, 1993). L’ora di pranzo e la ricreazione si collocano proprio a metà giornata, quando insegnanti e bambini iniziano a stancarsi e si spostano in ambienti a più alta energia e meno strutturati, con meno adulti e una minore supervisione. Seguono suggerimenti per ogni ambiente.
• Pranzo– Il pranzo è un momento poco strutturato e spesso caratterizzato da lunghi periodi di attesa: dopo aver finito di mangiare, si pulisce e si aspetta di essere congedati per l’attività successiva. La scelta di dove sedersi è di per sé una situazione di esclusione e di dinamiche di potere sociale. Prendi in considerazione l’idea di far fare all’insegnante che supervisiona il pranzo una pausa in anticipo, in modo che arrivi a pranzo con un po’ di respiro per un ambiente che richiede una supervisione più intenzionale. Considera anche la possibilità di far sedere i bambini in stile famigliare, tutti in un unico lungo tavolo. Lavora con i bambini in Riunione di classe per generare idee che impediscano agli studenti di essere esclusi a pranzo. La lettura ad alta voce o la riproduzione di un audiolibro durante il pranzo possono cambiare notevolmente la temperatura sociale della stanza. Coinvolgi gli studenti nella creazione di una routine di pulizia che massimizzi l’efficienza, la sicurezza e la collaborazione.
• Transizioni – La chiave per ottenere transizioni sicure ed efficaci è prendersi del tempo per pianificare, prima con gli adulti per stabilire la struttura generale, poi con i bambini per definire i dettagli. Le transizioni ben pianificate (vedi  L’articolo sulle transizioni ) assicura la presenza di un adulto, concede tempo per esercitarsi e lascia poco spazio al bullismo o all’aggressività sociale.
• Recesso – L’impegno degli adulti durante la ricreazione non è facoltativo. Il gioco libero e non strutturato è importante, ma un gioco troppo libero e non strutturato crea condizioni in cui il bullismo può prendere piede tranquillamente (Olweus, 1993). Piuttosto che assumere un assistente per coprire gli studenti elementari e adolescenti durante la ricreazione, prendi in considerazione un insegnante di educazione fisica per gestire le attività di volontariato. Assicurati che ci siano abbastanza attività all’aperto ed elementi di gioco, soprattutto per i bambini più grandi. Se gli studenti più grandi non hanno opzioni strutturate, ne creeranno di proprie e i bambini con maggior capitale sociale le guideranno, assegneranno i ruoli e stabiliranno le condizioni. Una supervisione attiva e di prossimità è essenziale per gli studenti elementari e adolescenti e per i più piccoli. Troppo spesso gli insegnanti sorvegliano dalla periferia con una consapevolezza solo visiva. Se osservi con gli occhi, fai solo metà del lavoro. Devi sorvegliare anche con le orecchie, ascoltando ciò che i bambini dicono, come si parlano e quali giochi fanno.
• Identificazione del bullismo – Quando osservi un comportamento offensivo, cerca le caratteristiche che lo definiscono: intenzione, ripetizione e squilibrio di potere (Olweus, 1993). Collabora con i colleghi per identificare insieme ciò che stai vedendo. Si tratta di vero bullismo? Aggressione sociale? O di conflitto? Ricorda che l’aggressività sociale può essere la porta d’accesso a una vera dinamica di bullismo. Essere proattivi è la migliore medicina.
• Piano di risposta al bullismo – Non aspettare che il bullismo si manifesti per elaborare un piano. Il piano non deve essere complicato, ma deve comprendere interventi immediati da parte degli adulti (separazione dei bambini, notifica ai genitori, stretta supervisione), supporto diretto al bersaglio (convalida, coinvolgimento, sostegno della comunità, partecipazione alla risoluzione) e supporto al bambino che compie atti di bullismo (convalida, riparazione, partecipazione alla risoluzione, ricerca di percorsi costruttivi di appartenenza).
• Politiche e procedure del manuale – Definisci il bullismo, l’aggressività sociale e il conflitto sociale nel tuo manuale scolastico e fornisci una descrizione generale di come la scuola risponderà. Evita di essere troppo generico – i genitori vogliono sapere che le situazioni gravi saranno gestite – ma evita anche di essere troppo specifico, perché vuoi che il tuo piano serva da guida per consentire un giudizio professionale basato sulla situazione e sui bambini coinvolti. Le tue politiche devono essere abbastanza rigide da comunicare la serietà e abbastanza flessibili da consentire il tipo di risposta ponderata e personalizzata che le comunità Montessori sanno fare bene. Per quanto riguarda cyberbullismoConsiderare l’inclusione di un linguaggio nei manuali per i genitori e per il personale che chiarisca che il comportamento online che riguarda la comunità scolastica o la classe rientra nella giurisdizione della scuola e sarà affrontato di conseguenza. Poiché l’autorità legale sul comportamento online al di fuori del campus varia a seconda dello stato e della giurisdizione, le scuole dovrebbero consultare un consulente legale per determinare l’ambito di applicazione appropriato della loro politica.
• Modella la gentilezza e la fermezza allo stesso tempo – Tutta la Disciplina Positiva nell’Aula Montessori ha come obiettivo quello di aiutare gli adulti a imparare, concretamente, come essere gentili e fermi allo stesso tempo con i bambini. La gentilezza e il calore invitano all’apertura, alla fiducia e alla cooperazione. La fermezza invita alla sicurezza e alla prevedibilità. Un adulto gentile e fermo invia il messaggio: “Sono dalla tua parte. Sei importante e ti ascolterò”. Inoltre, trasmette il messaggio: “Sono affidabile. Terrò al sicuro te e la comunità. Dico quello che voglio dire e intendo dire quello che dico, senza essere cattivo”. (Jane Nelsen)

 

Abilità di grazia e cortesia per prevenire e affrontare il bullismo

La prevenzione è il modo più efficace per affrontare il bullismo.  La buona notizia per gli insegnanti Montessori è che la nostra pedagogia è già sviluppata sulla prevenzione attraverso la preparazione. Le abilità di grazia e cortesia – le abilità sociali – sono l’epitome della prevenzione attraverso la preparazione, insegnando ai bambini cosa fare piuttosto che cosa non fare.

• Definire il bullismo – L’informazione è potere. I bambini delle elementari sono in grado di comprendere le dinamiche del bullismo e, francamente, spesso le colgono alla sprovvista. Può spaventare, confondere e suscitare sentimenti di vergogna, inadeguatezza e shock. Comprendere le basi – squilibrio di potere, ripetizione e intenzione – può aiutare a porre fine al ciclo prima che prenda piede. Con la comprensione collettiva, gli astanti e i difensori hanno maggiori probabilità di riconoscere il bullismo per quello che è e di intervenire. Leggi storie e romanzi per bambini in cui si verificano episodi di bullismo. Identificate insieme i ruoli. Evidenzia ciò che i bambini fanno e non fanno.
• Assertività – L’assertività è una delle abilità sociali più proattive che i bambini possano imparare. In generale, le ricerche suggeriscono che i bambini che sviluppano una forte capacità di assertività sono meglio equipaggiati per riconoscere e reagire ai comportamenti di bullismo, anche se vale la pena notare che l’assertività da sola non è una protezione garantita: qualsiasi bambino può essere preso di mira, indipendentemente dalla sua sicurezza sociale. Fin dal momento in cui i bambini entrano nella Casa dei Bambini, dedica del tempo a insegnare le abilità di assertività: come dire “No”, “Basta”, “Non mi piace” o “Per favore, gira intorno al mio tappetino”. Sono parole semplici, ma pronunciarle con gentilezza e fermezza richiede pratica. Insegnale collettivamente e individualmente.
• Allontanarsi – Allontanarsi da una mancanza di rispetto non equivale a scappare da un problema. Dai ai bambini parole da dire, seguite da azioni: “No, grazie, troverò qualcos’altro da fare” e poi allontanarsi dalla situazione. È importante fare pratica. Dare ai bambini parole e azioni da usare in un momento di paura può dare loro il coraggio di allontanarsi da un tentativo di bullismo. Il comportamento di bullismo ha bisogno di un bersaglio da opprimere. Allontanare l’obiettivo può interrompere il ciclo prima che inizi.
• Chiedere aiuto – I bambini che vengono presi di mira spesso – anche se non sempre – tendono ad essere più isolati socialmente o ad avere meno legami forti con i coetanei, il che può renderli più vulnerabili. Identifica questi bambini prima che inizino le aggressioni sociali o il bullismo. Dedica del tempo a insegnare loro come chiedere aiuto. Ai bambini che tendono a ritirarsi o ad arrendersi piuttosto che chiedere, insegna come rivolgersi a un adulto con discrezione, soprattutto se sono preoccupati per le conseguenze sociali. Possono anche imparare a chiedere a un amico fidato di aiutarli a parlare con un adulto.
• Tattling vs. Reporting – Anche nelle classi Montessori, i bambini che raccontano all’insegnante un problema di cui sono testimoni possono subire una risposta negativa da parte dei loro coetanei: prese in giro, derisione o esclusione. Prenditi del tempo per parlare con i bambini della differenza tra il chiacchiericcio e la denuncia (vedi l’articolo sul chiacchiericcio). Qual è la differenza? Che aspetto hanno le une e le altre? La segnalazione riguarda la sicurezza: quando qualcuno viene ferito fisicamente o emotivamente o rischia di esserlo. Il pettegolezzo è tipicamente un modo per convincere l’adulto a schierarsi. Quando il bullismo è in atto, denunciare non è solo accettabile: è la cosa giusta da fare.
• Come difendere un amico – Questa è una delle abilità più belle e importanti da insegnare nel contesto del bullismo. La dinamica del bullismo dipende dal sostegno dei membri della comunità, sia attraverso la partecipazione attiva che attraverso l’inazione. Senza il sostegno dei coetanei, il bullismo rischia di bloccarsi prima di provocare danni duraturi. L’azione positiva dei coetanei è straordinariamente efficace per fermare una dinamica di bullismo prima che sfugga di mano.
• Risoluzione dei conflitti – L’insegnamento diretto e il supporto delle abilità di risoluzione dei conflitti favorisce la resilienza, la comunicazione e l’assertività. Oltre a insegnare ed esercitarsi con l’intero gruppo, individua i bambini che tendono a essere passivi, a evitare i conflitti o che hanno abilità sociali in via di sviluppo. Cerca piccole opportunità, all’inizio poco impegnative, per aiutarli a superare le difficoltà sociali con gli amici. Sii proattivo.
• I Language – L ‘I Language fa parte del modello di risoluzione formale dei conflitti di Positive Discipline in the Montessori Classroom, ma i bambini non devono aspettare una sessione formale di risoluzione dei conflitti per utilizzarlo. L ‘I Language fornisce ai bambini una struttura per comunicare un problema, creando la fiducia necessaria per stabilire e mantenere i confini in modo efficace, preservando la propria dignità.

 

Risposte generali ai comportamenti di bullismo

• Separazione fisica – Una volta individuata una dinamica di bullismo, il primo passo da compiere è l’intervento diretto degli adulti per mettere al sicuro il bambino preso di mira. Ciò significa separare i due studenti e, se sono coinvolti dei seguaci, separare anche il capobanda da loro (Olweus, 1993).  Il nostro lavoro più importante è quello di tenere tutti al sicuro. Comunica il motivo della separazione a entrambi i bambini, separatamente, con gentilezza e franchezza; se sei arrabbiato, aspetta di non esserlo più. Ricorda: ci sono due bambini scoraggiati e la gentilezza e la fermezza sono importanti per entrambi. Questo intervento può sembrare estraneo all’ambiente Montessori.   La separazione non è una punizione, ma una sicurezza, e il gioco lungo è la riparazione e la responsabilizzazione della comunità.  Se altri bambini hanno sostenuto la dinamica del bullismo come seguaci, prendi in considerazione la possibilità di separare il capobanda dai seguaci, fino a quando la classe non avrà iniziato il processo di riparazione e recupero. Nota: Sebbene la sospensione sia generalmente l’ultima risorsa, in situazioni gravi può essere necessario un allontanamento temporaneo dalla comunità fino a quando la scuola non sarà certa di poter mantenere una ragionevole sicurezza per il bambino preso di mira.
• Comunicazione con i genitori – Informa i genitori dei bambini coinvolti non appena viene scoperta la dinamica. Queste conversazioni saranno difficili. L’obiettivo è quello di condividere il modello che hai osservato, quello che stai facendo attualmente per mantenere tutti i bambini al sicuro e i tuoi piani di riparazione e recupero. Pianifica delle conversazioni formali di follow-up per verificare i progressi compiuti.
• Collaborazione con i genitori in caso di cyberbullismo – Incoraggia i genitori e i figli a documentare tutto il possibile con screenshot prima che tutto venga cancellato. Collaborare strettamente con i genitori per quanto riguarda l’accesso e l’utilizzo dei dispositivi durante il periodo di recupero.
• Supervisione degli adulti – Il recupero e la riparazione saranno un processo. Mentre sostieni e guidi la comunità, la supervisione degli adulti dovrà essere elevata (Olweus, 1993). Probabilmente sarà necessario seguire il bambino vittima di bullismo durante i momenti non strutturati e gli insegnanti di classe dovranno sapere dove si trovano tutti i soggetti coinvolti nella dinamica durante la giornata, con particolare attenzione al bambino vittima di bullismo e al bambino preso di mira.
• Sistema di amicizia – Con il bambino che è stato preso di mira, individua un coetaneo fidato che funga da compagno di sicurezza. Se possibile, scegli un bambino che abbia assunto il ruolo di difensore. Preparate insieme un piano: il bambino preso di mira dice al compagno se gli viene fatto del male. Decidete in anticipo cosa fare: il compagno va a dirlo a un insegnante, va con il bambino preso di mira a dirlo a un insegnante o semplicemente lo incoraggia a parlare con un insegnante? Se possibile, coinvolgi più di un bambino.
• Concentrati su soluzioni e riparazioni, non su punizioni. La punizione è una trappola allettante quando si affronta un comportamento di bullismo. Il bullismo è intenzionalmente offensivo, quindi è comprensibile che gli adulti vogliano dispensare “giustizia” per conto del bambino che è stato preso di mira – e gli adulti possono anche sentirsi in colpa per il fatto che sia successo sotto il loro controllo. Ma la punizione può fermare temporaneamente il comportamento, senza però fare nulla per affrontarne la causa (Espelage & Swearer, 2003), riparare il danno o ricostruire il senso di sicurezza, di fiducia e di autorità della comunità. Inoltre, priva la comunità dell’opportunità di apprendere importanti abilità di vita, perché il bullismo non è relegato all’infanzia. L’obiettivo è concentrarsi su soluzioni ragionevoli, correlate, rispettose e utili per tutti.
• Coinvolgere lo studente vittima di bullismo nel piano di reinserimento. Sia che il bambino vittima di bullismo sia separato all’interno della comunità, sia che ne sia stato temporaneamente allontanato, sarà necessario un piano di reinserimento prima che possa iniziare il recupero. Quando arriva questo momento, coinvolgere il bambino nella creazione del piano è essenziale, non facoltativo. Un bambino a cui viene data la possibilità di elaborare il piano è più propenso a farsene carico e a seguirlo.
• Agisci, non parlare Lezioni e conversazioni ripetute sul comportamento del bullo non solo sono inefficaci, ma rischiano di peggiorare la situazione. Parlare al bambino che ha commesso atti di bullismo o rivolgersi all’intera classe in modo da centrarli, può inavvertitamente creare un pubblico e accelerare lo sviluppo di seguaci, in quanto i bambini cercano l’accettazione dei coetanei. Agisci in modo rapido, chiaro e calmo – gentile e fermo allo stesso tempo – e lascia che le tue azioni comunichino che la comunità è sicura. Le discussioni possono seguire una volta stabilita la sicurezza.

 

Obiettivi sbagliati e bullismo

“Un bambino che si comporta male è un bambino scoraggiato”. (Dreikurs, 1964)

Quando i bambini si sentono sostenuti e incoraggiati nell’ambiente scolastico – quando sanno di appartenere e si sentono importanti grazie alla responsabilità e al contributo – prosperano. Con la guida, sviluppano gentilezza e rispetto per gli altri e per se stessi e scoprono le loro capacità.

Quando i bambini si sentono scoraggiati, si comportano male, perché hanno una convinzione errata su come appartenere e sentirsi significativi. Osservando i bambini, Rudolph Dreikurs identificò quattro obiettivi sbagliati che i bambini adottano quando si sentono scoraggiati.

Anche se Dreikurs non ha scritto specificamente sul bullismo, il quadro degli obiettivi sbagliati offre una lente davvero utile per capire cosa può guidare il comportamento e per dare una risposta che affronti la radice, non solo la superficie. Di seguito troverai idee pratiche per sostenere un cambiamento positivo per ogni obiettivo errato.

Attenzione indebita (notarmi – coinvolgermi in modo utile)

I bambini il cui obiettivo errato è l’attenzione indebita possono mettere in atto comportamenti di bullismo per essere visti e notati, mantenendo l’attenzione degli altri su di loro, soprattutto dei coetanei. Il cambiamento di convinzione a lungo termine verso cui stiamo lavorando è:  “Appartengo e sono importante quando contribuisco alla mia comunità. Riesco a connettermi in modi significativi che aiutano anche gli altri a provare un senso di appartenenza”.

Quando compare un comportamento di bullismo, smetti di parlare e agisci: avvicinati fisicamente, metti una mano sulla spalla, lancia uno sguardo complice. Evita di reagire in modo eccessivo e di premiare inavvertitamente il comportamento attirando ancora di più l’attenzione sul bambino. Correggi privatamente, non pubblicamente, e allontana il pubblico quando si verifica un comportamento di bullismo. Costruisci in modo proattivo un legame e indirizza il bambino verso un contributo significativo. Dedica del tempo a insegnare come usare l’umorismo senza prendere di mira, come includere gli altri e come offrire aiuto. Preparati a peggiorare il comportamento prima di migliorarlo quando l’ambiente non supporterà più la ricerca di attenzione attraverso il bullismo: rimani coerente, calmo e prevedibile.

Potere fuorviato (Lascia che ti aiuti – Dammi delle scelte)

I bambini con l’obiettivo errato del potere malriuscito possono mettere in atto comportamenti di bullismo per dimostrare il loro potere personale, la loro capacità di azione e il loro controllo sulle proprie decisioni e azioni e sugli altri. Il bullismo può sembrare efficace a questo scopo, in quanto permette al bambino di dominare le interazioni interpersonali, influenzare le dinamiche sociali e provocare forti reazioni da parte di coetanei e adulti. Il cambiamento delle convinzioni a lungo termine avviene quando il bambino sperimenta che può usare la sua influenza in modi rispettosi e utili, modi che portano davvero all’appartenenza e all’importanza.

Evita le discussioni, i dibattiti, le punizioni e gli ultimatum: le lotte di potere rafforzano involontariamente il comportamento da bullo. Usa il minor numero di parole possibile; porta il bambino in un luogo privato e digli semplicemente: “Non ti permetterò di trattare gli altri in questo modo”. Condividi il potere offrendo scelte limitate e usa i Quattro Passi per il Seguito piuttosto che affidarti alle conseguenze. Riconosci il potere personale del bambino senza sostenerne l’abuso: “Hai delle idee forti su come dovrebbe andare questo progetto. Vediamo se possiamo utilizzare alcune di queste idee in modo che tutti possano partecipare”. Creare opportunità di leadership legittime, iniziando a guidare i compiti piuttosto che le persone, per poi passare gradualmente ad aiutare e sostenere i compagni man mano che il comportamento di bullismo si attenua. Nota: quando l’abuso di potere personale non è più supportato dalla comunità, i tentativi di bullismo possono intensificarsi. Questo è un indicatore positivo: resta coerente, calmo e prevedibile.

Vendetta (Sto soffrendo – Convalida i miei sentimenti)

I bambini il cui obiettivo errato è la vendetta sono propensi a mettere in atto comportamenti di bullismo perché si sentono feriti. “Sono stato ferito, ma non voglio che tu lo veda. Devo farti soffrire come mi sento io. Non sarò solo!” Il cambiamento di convinzioni a lungo termine verso cui stiamo lavorando è: “Va bene sentirsi feriti o arrabbiati. I miei sentimenti sono importanti. Posso risolvere i miei problemi senza ferire gli altri. Io appartengo”.

L’obiettivo è interrompere il ciclo della vendetta scoprendo il dolore di fondo, convalidando i sentimenti e guidando il bambino verso l’espressione costruttiva e la riparazione – convalidare e riparare. Evita le reazioni emotive accentuate, le scuse forzate, le prese di posizione o le conseguenze punitive: queste rafforzano la convinzione che il dolore non sia visto o che sia trattato in modo ingiusto. Usa l’ascolto riflessivo in privato per convalidare i sentimenti (non le azioni), quindi collabora a un piano per riparare il danno subito. Non cercare di risolvere nulla mentre il bambino è disregolato: rivedi la situazione in un secondo momento utilizzando domande aperte e curiose. Costruisci in modo proattivo l’appartenenza attraverso esperienze coerenti di inclusione e usa il Linguaggio I per sostenere l’espressione diretta del dolore.

Presunta inadeguatezza (Non rinunciare a me – Mostrami un piccolo passo)

I bambini con l’obiettivo errato della presunta inadeguatezza credono di non essere all’altezza, quindi si arrendono. Un bambino può fare il bullo per proteggersi dall’esperienza reale o percepita di fallimento, imperfezione o inadeguatezza:  “Se ti abbatto, allora posso essere altrettanto bravo o migliore di te”. A differenza del comportamento di bullismo più aggressivo associato ad altri obiettivi sbagliati, in questo caso il comportamento può essere più passivo-aggressivo: sarcasmo, ignorare, trattenere, minare. Una serie di piccoli successi che portano ad altri più grandi può spostare la convinzione errata:  “Sono capace, posso provarci e appartengo a questo mondo anche quando commetto degli errori”.

Evita di criticare pubblicamente il comportamento, di correggere in modo eccessivo o di ridurre le aspettative. Aumenta la supervisione e resta nelle vicinanze: l’obiettivo è interrompere e intervenire in modo proattivo piuttosto che reagire a posteriori. Fornisci opportunità di successo a basso rischio utilizzando i talenti e i punti di forza del bambino, e offri opportunità di contributo che permettano a questi punti di forza di emergere. Incoraggia lo sforzo rispetto al risultato e dedica del tempo a insegnare come riprendersi da un errore: questo bambino ha bisogno di vedere che l’imperfezione è superabile. Osserva attentamente e poi condividi le osservazioni specifiche con il bambino in un secondo momento, concentrando i complimenti sull’impegno piuttosto che sul risultato. Usa le domande di curiosità conversazionali per far emergere delicatamente le convinzioni errate: “Di cosa ti preoccupi se vedono che non ce la fai?”. “Cosa succederebbe se ammettessi di non essere perfetto?”.

 

Il resto della storia

Quando Nancy ha incontrato la direttrice della scuola, Anne, si è sentita sollevata. “È una situazione grave, Nancy, ma abbiamo gli strumenti per affrontarla in modo efficace. Dobbiamo solo essere altamente intenzionali e allineati. Ci vorrà una comunicazione chiara e coerente, una maggiore supervisione, un aumento della struttura che potrebbe sembrarti estraneo e un’attenzione particolare al sostegno di tutte le persone coinvolte, perché questo non è solo un problema di due bambini, è un problema della comunità”.

Nancy e Anne chiamarono i genitori di Lucas e fissarono un incontro per il giorno successivo. Poi chiamarono i genitori di Mara e fissarono un incontro per la mattina successiva. Anne spiegò a Nancy che era importante parlare prima con i genitori di Lucas, perché una delle prime domande che i genitori di Mara avrebbero fatto era: “Hai parlato con i genitori di Lucas?”. La risposta doveva essere un sì deciso. I genitori di Mara dovevano sapere che la scuola stava prendendo sul serio il problema e che il loro primo obiettivo era quello di proteggere Mara.

La conversazione con i genitori di Lucas non è stata facile. Il padre di Lucas era sulla difensiva e voleva incolpare l’altro bambino e la scuola. Anne ha gestito bene la situazione. Ha convalidato le loro preoccupazioni e poi ha posto un chiaro limite. “Capisco quanto possa essere difficile sentire che vostro figlio sta facendo del male a un altro bambino. Prenderemo tutte le misure necessarie per tenere al sicuro i bambini, compreso Lucas. Il nostro obiettivo sarà quello di risolvere questa situazione in modo tale da punire e non punire. C’è molto da imparare da questa situazione per tutti. Si parte dalla sicurezza per arrivare alla riparazione. Ecco cosa faremo…”.

Anne e Nancy definirono il piano. Il personale avrebbe separato i bambini nel corso della giornata e li avrebbe seguiti entrambi, con l’obiettivo di riparare la dinamica una volta che Mara si fosse sentita al sicuro e supportata. Avrebbero lavorato con entrambi i bambini in modo indipendente per acquisire le competenze e la fiducia necessarie a smantellare la dinamica. Anne e Nancy avrebbero organizzato alcune riunioni di classe per affrontare apertamente la situazione con i bambini e trovare il modo di riparare l’accaduto.

Il padre di Lucas chiese: “Hai intenzione di buttarlo fuori da scuola? Non voglio che passi tutto questo se questo è il vero piano”. Anne è stata sincera. “Il nostro obiettivo non è quello di espellere Lucas. Vogliamo riportarlo nella comunità, non espellerlo. L’espulsione è rara nella nostra scuola e la adottiamo solo se non siamo in grado di garantire la sicurezza dei bambini. Ma per farlo, abbiamo bisogno del tuo sostegno. Abbiamo bisogno che tu comunichi a Lucas lo stesso messaggio che trasmetteremo noi: che è una cosa seria, che ha fatto del male a qualcuno, ma che non vogliamo punirlo. Vogliamo risolvere il problema insieme e ci vorrà del lavoro”. I genitori di Lucas sono d’accordo.

La mattina seguente Lucas si incontrò con Anne, Nancy e i suoi genitori e gli esposero il piano. Lucas si è scusato ed è rimasto in silenzio. Anne e Nancy lo rassicurarono che non era nei guai, ma che avevano bisogno del suo aiuto per risolvere il problema. Lui accettò. Era evidente che lui e i suoi genitori avevano parlato la sera prima. Nancy era sollevata.

Più tardi, Anne e Nancy incontrarono i genitori di Mara. Come previsto, le prime parole di Beth furono: “I genitori di Lucas sanno cosa sta succedendo?”. Anne rispose: “Sì, assolutamente. Lasciate che ve ne parli”. Anne e Nancy illustrarono il piano e fecero sapere loro che Mara avrebbe avuto un compagno per tutto il giorno. Il mattino seguente, tutti si sarebbero incontrati con Mara prima della scuola per ascoltarla e condividere con lei il piano. I genitori di Mara lasciarono l’incontro rassicurati, anche se ancora incerti.

Nelle due settimane successive, l’attenzione si è concentrata sull’instaurazione della sicurezza e sull’inizio della rottura delle dinamiche. Mara era accompagnata da un compagno per tutto il giorno ed entrambi gli studenti venivano seguiti, con una maggiore supervisione soprattutto durante il pranzo, le transizioni e la ricreazione. È stato un lavoro intenso per gli insegnanti, ma alla fine della seconda settimana Mara giocava con gli altri bambini e mostrava i segni della sua vecchia vita. Sua madre ha riferito che dormiva e mangiava di nuovo bene. Lucas ha iniziato a riallacciare i rapporti con alcuni dei suoi vecchi amici e ha iniziato a lavorare con altri bambini durante il ciclo di lavoro mattutino.

Il vero cambiamento è avvenuto durante le Riunioni di Classe facilitate da Nancy e Anne. Durante la prima riunione, il compagno di Mara – il bambino che inizialmente aveva cercato di difendere Mara – ha condiviso quanto si sentisse in colpa per non aver fatto di più. Poi gli altri bambini hanno avuto la possibilità di parlare di ciò che hanno visto e di ciò che hanno provato. In questa particolare dinamica, non c’erano seguaci palesi, ma solo spettatori: bambini che hanno assistito a ciò che stava accadendo e non sono intervenuti o hanno denunciato il fatto. Molti si sono sentiti tristi per non aver detto nulla. Altri si sono immedesimati in Mara perché erano già stati feriti da amici. Ma la riunione si è trasformata quando un bambino ha detto: “Lucas, giocherò con te se hai bisogno di un amico”. Non c’è stata alcuna richiesta. Solo una comprensione naturale e istintiva del fatto che forse anche Lucas stava soffrendo. I bambini hanno quindi fatto un brainstorming su come fermare il comportamento di bullismo quando lo vedevano, su come aiutare a sistemare quello che era successo e su come sostenere sia Mara che Lucas. Durante il secondo incontro, Mara si sentì a suo agio nel condividere ciò che aveva sempre voluto dire: “Lucas, avevo paura di venire a scuola perché mi facevi del male. Voglio che tu smetta di fare del male a me o a chiunque altro”. Nancy si è commossa.

Gradualmente, Mara e Lucas iniziarono a riprendersi dalla dinamica del bullismo. Il personale docente si è ritirato dall’affiancamento quando la fiducia nei bambini è cresciuta e la supervisione rafforzata è tornata ad essere quella tipica. Lucas si è reintegrato con il suo vecchio gruppo di amici che si sono sforzati di includerlo: si era isolato durante il divorzio dei genitori e i suoi amici non avevano capito perché fosse cambiato. Mara ha continuato a spalancare le ali a livello sociale, mentre cresceva la fiducia in se stessa e nella comunità. I suoi genitori rimanevano cauti, ma la loro fiducia negli insegnanti e nella comunità si stava ricostruendo. Nancy e Anne non hanno mai sentito una parola di ringraziamento da parte dei genitori di Lucas. Non ne avevano bisogno. Avevano visto due bambini ritrovare la loro strada e una classe ritrovare se stessa. Questo era sufficiente.

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