El acoso en un aula Montessori

«Una educación capaz de salvar a la humanidad no es una empresa pequeña; implica el desarrollo espiritual del hombre, el realce de su valor como individuo y la preparación de los jóvenes para comprender la época en que viven.» ~ Dra. María Montessori

¿Qué aspecto tiene el comportamiento intimidatorio en un aula Montessori? No siempre lo que cabría esperar. Lucas era tranquilo, colaborador y brillante: un niño que había pasado tres años contento en el Aula de la Casa de los Niños, había aprendido a leer a los cuatro años y había avanzado por el plan de estudios de matemáticas con una confianza capaz. Tenía buenos amigos. Parecía feliz. A primera vista, no había nada que pudiera preocupar a sus profesores. Rara vez lo hay.

Durante el primer año de Lucas en la clase de Primaria Inferior, su madre y su padre anunciaron que se iban a divorciar. Fue un acontecimiento turbio y muy público que afectó profundamente a Lucas y a su hermano.

Al año siguiente, el comportamiento de Lucas cambió. Seguía concentrado y entregado a su trabajo, pero su comportamiento era notablemente distinto. Seguía siendo tranquilo, pero ahora parecía hosco y enfadado. Había dejado de jugar con los amigos que hizo en la Casa de los Niños y pasaba más tiempo con alumnos más jóvenes, sobre todo con una niña llamada Mara.

La profesora de Lucas, Nancy, consideraba que la relación entre Lucas y Mara era dulce. Ambos niños eran tranquilos y parecían disfrutar de su mutua compañía. Jugaban juntos durante el recreo y de vez en cuando trabajaban el uno con el otro durante el ciclo de trabajo matutino.

En noviembre de ese año, la madre de Mara, Beth, llamó a Nancy. Dijo que estaba muy preocupada y que necesitaba reunirse con Nancy para hablar de la amistad de Mara con Lucas. Terminó la llamada diciendo que Mara no volvería al colegio hasta que no hubieran solucionado las cosas. Nancy se sintió sorprendida. Beth siempre había sido cariñosa y comprensiva, y esta respuesta -fuera cual fuera el motivo- se alejaba mucho de su actitud habitual.

Beth y su marido se reunieron con Nancy al día siguiente. Tras un breve intercambio de cumplidos, Beth se echó a llorar. Le contó a Nancy que Mara tenía problemas para dormir. «La otra noche, Mara se despertó gritando. Corrí a su habitación y la abracé. Cuando le pregunté qué había pasado, no quiso hablar. Acabé abrazándola durante una hora hasta que por fin empezó a hablar. Mara me contó que Lucas había estado haciéndole daño en el colegio, obligándola a jugar con él y amenazándola con hacerle más daño si jugaba con alguien más. Por lo visto, un día le hizo mucho daño cuando estaban fuera y, cuando ella intentó buscar a un profesor en el patio, Lucas le dijo que mataría a su madre -es decir, a mí- si decía algo».

Nancy no sabía cómo responder. Confiaba en Beth. Beth nunca se quejaba y siempre se mostraba ecuánime y racional. En privado, Nancy estaba horrorizada y avergonzada. ¿Cómo no se había dado cuenta? Lucas y Mara pasaban mucho tiempo juntos, pero Mara nunca había parecido angustiada. ¿Cómo había permitido que le ocurriera algo así a un niño de su clase?

Nancy sabía que necesitaba apoyo. Comunicó a Beth y a su marido que hablaría con el director de la escuela y que volvería a llamarles para programar una reunión de seguimiento con todos los presentes. Beth le hizo saber que mantendrían a Mara fuera del colegio hasta que hubiera un plan en marcha. Nancy dijo que lo entendía y le aseguró que llegarían al fondo de lo ocurrido y se asegurarían de que Mara estuviera a salvo. Sin embargo, la dura verdad era que aún no tenía ni idea de cómo hacerlo.

¿Es realmente acoso escolar? ¿Por qué es importante definirlo correctamente?

Los programas formales contra el acoso empezaron a abrirse camino a finales de la década de 1980. A finales de los 90 y principios de los 2000, el movimiento antiacoso había cobrado un impulso significativo como movimiento social, impulsado por la cobertura mediática nacional, la ampliación de la investigación, la adopción generalizada de programas antiacoso y la introducción de legislación antiacoso.

Los que enseñábamos a finales de los 90 y principios de los 2000 fuimos testigos de los efectos positivos y negativos de este importante movimiento social. Positivamente, por fin se tomaba en serio el acoso escolar, en lugar de descartarlo como una parte natural del crecimiento. Ahora sabemos con certeza que el acoso no sólo puede ser hiriente, sino también psicológicamente perjudicial, con efectos que pueden prolongarse hasta bien entrada la edad adulta (Wolke y Lereya, 2015). Negativamente, vimos cómo el término «acoso» se ampliaba para incluir una amplia gama de comportamientos típicos de la infancia que, aunque hirientes a veces, no eran realmente acoso. Esta ampliación difuminó los límites entre acoso, conflicto entre iguales y agresión social.

Las consecuencias de esta confusión fueron significativas, y en dos direcciones. En primer lugar, las intervenciones serias diseñadas para proteger a los niños en situaciones de auténtico acoso -políticas de tolerancia cero, expulsión de la comunidad, medidas disciplinarias punitivas y agresivas- empezaron a aplicarse ampliamente a comportamientos inadecuados normales desde el punto de vista del desarrollo. Los niños perdieron oportunidades cruciales de aprender a resolver conflictos, navegar por dinámicas sociales difíciles y desarrollar habilidades de resolución de problemas y resiliencia. En segundo lugar, e igualmente importante, cuando el acoso se define de forma demasiado amplia, es más probable que pasen desapercibidos los rasgos específicos y definitorios de una verdadera dinámica de acoso. Las intervenciones específicas e intencionadas necesarias para abordar eficazmente el acoso pueden diluirse, permitiendo que el daño continúe silenciosamente. Con el tiempo, los profesores -sobre todo en respuesta a las frecuentes acusaciones de acoso por parte de los padres- pueden llegar a insensibilizarse totalmente ante el término, y cuando surge una situación real de acoso, puede que no reciba la atención seria que merece.

Una de las distinciones más importantes entre acoso, agresión social y conflicto social reside en cómo deben responder los adultos. En una situación de acoso, los adultos deben tomar el control adecuado para proporcionar seguridad física y psicológica al niño acosado. La resolución de problemas y la reparación que incluya la participación de la comunidad vienen en segundo lugar. En situaciones de conflicto social o agresión social, los adultos no asumen el control, sino que proporcionan apoyo intencionado y con andamiaje mientras los niños trabajan en el proceso de resolución de problemas y reparación.

Acoso escolar

Empecemos por el más grave. Utilizando los conocimientos adquiridos por el investigador Dan Olweus , los estudiosos del desarrollo definen el acoso escolar mediante tres criterios específicos que deben estar todos presentes para encajar en la definición (Olweus, 1993):

1. Intención – El comportamiento es proactivo e intencionado, no reactivo ni accidental. El daño puede ser físico, social o psicológico.
2. Repetición – El comportamiento no es situacional ni un incidente aislado. Se repite a lo largo del tiempo, a veces durante un periodo prolongado.
3. Desequilibrio de poder – El niño que exhibe el comportamiento acosador tiene un poder real o percibido sobre el niño acosado. El acoso suele dirigirse a un niño concreto -y a veces a un pequeño grupo- a lo largo del tiempo, creando una pauta de daño reforzada por ese desequilibrio de poder. El niño acosado tiene dificultades para defenderse y a menudo se siente impotente.

El acoso puede manifestarse directamente, cuando un niño ataca a otro, como le ocurrió a Lucas al principio de este artículo. También puede manifestarse colectivamente, cuando el niño que acosa implica a sus compañeros. El acoso directo puede incluir agresiones físicas, amenazas verbales, aislamiento y burlas. El acoso social o relacional puede incluir la exclusión deliberada, los cotilleos y la manipulación de las amistades. Pero no son sólo los comportamientos los que hacen que el acoso sea lo que es. Lo que lo hace único es cómo se producen estos comportamientos hirientes: dirigiéndose a un niño, a lo largo del tiempo, y utilizando un desequilibrio de poder para causar daño.

Cuando en el acoso participa más de un niño, puede parecer que el objetivo es un grupo. Sin embargo, en casi todos los casos de acoso real -en los que se dan los tres criterios- habrá un cabecilla que inicie y dirija el esfuerzo por dañar al objetivo. Identificar a ese cabecilla es fundamental para intervenir con eficacia.

Agresión social

Agresión social (ver artículo sobre burlas) puede parecerse mucho al acoso porque puede ser hiriente e intencionado. Y debe tomarse en serio. Sin embargo, la agresión social -aunque a veces es proactiva o calculada- no siempre es repetitiva y puede implicar o no un desequilibrio de poder.

Considera esta situación: un día, un grupo de amigos de una clase de Primaria Inferior excluye intencionadamente a uno de sus amigos de un juego en el recreo. Habían planeado la exclusión a primera hora del día, y cuando el niño pidió jugar, le dijeron que sólo se permitían «jugadores expertos». Se sintió profundamente herido. En este grupo, sin embargo, el papel del niño excluido solía rotar de un día para otro: mañana podría ser él quien excluyera. Al enterarse de la angustia de su hijo, sus padres se pusieron en contacto con la escuela, preocupados por si le estaban acosando.

¿Tenían razón al preocuparse? Desde luego que sí. ¿Fue hiriente el comportamiento? Sí. ¿Fue acoso? No, y esa distinción es importante. Como la situación carecía de los rasgos definitorios del acoso -en concreto, la repetición dirigida al mismo niño y un desequilibrio de poder estable-, requiere un tipo diferente de respuesta adulta: no el control adulto, sino el apoyo directo que ayuda a los niños a desarrollar la empatía, la capacidad de recuperación y las habilidades de resolución de conflictos que necesitan para desenvolverse bien en las amistades.

Conflicto social

Conflicto social (ver artículo sobre conflicto social) es probablemente el que con más frecuencia se identifica erróneamente como acoso, sobre todo por parte de padres preocupados. Forma parte de la vida cotidiana en un aula Montessori, pero puede no cumplir ninguno de los tres criterios del acoso escolar. Generalmente no hay intención real de causar un daño duradero, y el comportamiento hiriente suele ser reactivo más que premeditado. Cualquier desequilibrio de poder que exista tiende a ser incidental más que una característica definitoria del conflicto. Y aunque puede desarrollarse un patrón de conflicto -la dinámica fría y caliente familiar a muchas aulas-, el conflicto en sí es situacional y temporal, y ambos niños suelen participar en pie de igualdad.

Los conflictos sociales son típicos del desarrollo. También son necesarios para el desarrollo. Aprender a tener conversaciones difíciles, a navegar por la dinámica social, las discusiones y las peleas son algunas de las lecciones más importantes de la infancia. Aunque incómodas, estas experiencias ayudan a desarrollar la resiliencia, la empatía, el perdón, la asertividad y las habilidades para relacionarse.

Por qué es tan importante la distinción

La distinción entre acoso, agresión social y conflicto social es importante porque el comportamiento determina la intervención. Si la agresión social o el conflicto social se tratan como acoso, los adultos pueden controlar excesivamente la situación, asignar motivaciones donde no deben estar y quitar capacidad de acción a los niños implicados. Los niños no sólo pueden perder la oportunidad de aprender habilidades sociales y vitales fundamentales, sino que también pueden resultar perjudicados social y emocionalmente. Si el acoso se identifica erróneamente como agresión social o conflicto social, y los adultos suponen que hay igualdad de poder entre los niños, pueden responder con demasiada ligereza, quizá facilitando la resolución del conflicto entre los dos niños, lo que puede exponer a la víctima del acoso a más daños (Menesini y Salmivalli, 2017). La prevención del acoso es eficaz cuando los adultos definen con precisión las características del acoso y alinean respuestas eficaces y adecuadas (Gafney et al., 2019).

En un entorno Montessori, esta comprensión apoya nuestro concepto del adulto preparado. No debemos microgestionar cada conflicto, ni abandonar a un niño a la crueldad de otro. Nuestro objetivo es observar cuidadosamente y preparar el entorno social de modo que apoye las necesidades del niño, la comunidad y la situación.

Roles en una dinámica de acoso

Piensa en Lucas y Mara. El acoso era directo y no implicaba a otros niños en apariencia, pero contaba con el apoyo silencioso de la comunidad que les rodeaba. Otros niños presenciaron lo que ocurría y no intervinieron ni alertaron a un adulto, pues muchos temían convertirse ellos mismos en objetivos (Salmivalli, 2010). Mara tenía una amiga íntima en la que confiaba, y aunque esa amiga se enfrentó a Lucas unas cuantas veces, al final se sintió demasiado intimidada para seguir actuando o contárselo a un adulto. Así que, aunque nadie tenía intención de apoyar el acoso, lo hicieron. Lucas aprendió, sin que nadie dijera una palabra, que su comportamiento quedaría impune.

Así es como se mantiene una dinámica de acoso: no sólo a través de las acciones del niño que acosa, sino a través del silencio y la incertidumbre de todos los que observan (Salmivalli et al., 1996).

El niño que intimida

El niño que intimida inicia y dirige el comportamiento hiriente. Aunque pueda parecer que el daño se produce sólo entre dos niños, siempre lo sufren los que observan pasivamente (Salmivalli et al., 1996). Un niño que acosa también puede reclutar a otros, actuando como cabecilla, aunque su influencia puede ser sutil u oscurecida por la dinámica del grupo.

La intervención de los adultos debe dirigirse directa y firmemente al comportamiento. Al mismo tiempo, es importante recordar el principio de Dreikurs: un niño que se porta mal es un niño desanimado. Un niño que intimida opera a partir de una creencia errónea sobre cómo encontrar pertenencia y significado en su comunidad. El acoso es un comportamiento, no una identidad. Apoyar a este niño significa detener directamente el comportamiento, ayudándole al mismo tiempo a encontrar vías constructivas de pertenencia y significación en su comunidad.

Existe una fuerte conexión entre las experiencias infantiles adversas y el comportamiento acosador: Lucas es un buen ejemplo (Cook et al., 2010). Esto no excusa el comportamiento, pero nos recuerda que el niño que acosa puede ser un niño que sufre. Una respuesta eficaz -amable y firme al mismo tiempo- aborda tanto el comportamiento como lo que lo impulsa.

El niño objetivo

El niño marcado es el receptor de un daño repetido e intencionado. Tiene menos poder en la relación, y no importa si esa falta de poder es real o percibida (Olweus, 1993). La experiencia de impotencia de un niño es su realidad. Saber que los demás siguen o permiten en silencio el acoso no hace sino profundizar esa experiencia. Con el tiempo, es probable que las víctimas se sientan inseguras, avergonzadas y aisladas de la comunidad (Olweus, 1993).

Ser objeto de acoso tampoco es una identidad; por eso, a lo largo de este artículo, nos referiremos al niño acosado como el niño objeto de acoso, no el objetivo. Apoyar a este niño significa proporcionarle protección, devolverle el sentido de pertenencia y desarrollar habilidades -incluidas la asertividad y la búsqueda de ayuda- que apoyen su confianza y seguridad en el futuro.

Seguidores

Los seguidores pueden participar activamente en el comportamiento de acoso, o pueden reforzarlo desde la barrera mediante risas, ánimos y atención positiva dirigida al niño que acosa (Salmivalli et al., 1996). En cualquier caso, su apoyo recompensa el comportamiento y ayuda a mantenerlo. Las investigaciones sugieren que los niños que desempeñan este papel suelen participar por miedo, en concreto, miedo a convertirse en el próximo objetivo (Salmivalli, 2010). Apoyar a un niño en este papel significa ayudarle a reconocer cómo su comportamiento mantiene la dinámica y desarrollar las habilidades para retirar su atención y aprobación y resistirse a la presión negativa de sus compañeros.

Transeúntes

Los espectadores son participantes pasivos, aunque consecuentes, en una dinámica de acoso. Los espectadores pueden desaprobar en privado lo que están viendo, pero su silencio funciona como permiso (Salmivalli et al., 1996). Puede que quieran actuar, pero creen que carecen de las habilidades o de la posición social para hacerlo. Al igual que los seguidores, los espectadores suelen tener miedo de convertirse ellos mismos en objetivos (Salmivalli, 2010). Apoyar a un espectador significa darle las habilidades y la confianza necesarias para buscar ayuda o intervenir, para pasar de testigo pasivo a defensor activo.

Defensores

Los defensores apoyan activamente al objetivo. Pueden intervenir directamente, ofrecer consuelo o buscar la ayuda de un adulto. Un solo defensor puede alterar significativamente la dinámica del acoso (Salmivalli et al., 1996), por lo que es esencial que los adultos reconozcan este papel. Cuando los adultos desestiman la denuncia de un defensor calificándola de chismorreo, corren el riesgo de restar poder al propio niño que intenta ayudar, al tiempo que, sin darse cuenta, dan a entender al niño acosador que su comportamiento será tolerado. Apoyar al defensor significa alentar y reafirmar su comportamiento, y capacitarlo para que sirva de modelo a los espectadores y seguidores, una clave para que la norma del grupo se aleje de la tolerancia y se acerque a la responsabilidad.

¿Pueden los adultos asumir papeles en una dinámica de acoso?

Sí, absolutamente. Los adultos pueden asumir involuntariamente cualquiera de los papeles descritos anteriormente. He sido testigo de adultos que sutilmente participan ellos mismos en comportamientos de acoso. En otros casos, los adultos se convierten en espectadores o en defensores impotentes cuando no reconocen la dinámica, sobre todo cuando un alumno mayor es muy querido y ha conseguido seguidores. Los adultos pueden incluso convertirse en objetivos. En un caso de nuestra escuela, una alumna de primaria superior que había ganado influencia social entre su grupo de amigos empezó a dirigir discretamente a ese grupo para que intimidara a su profesora: se negaba a comunicarse, se retiraba de las actividades, se burlaba de ella y poco a poco iba reclutando a otros para que hicieran lo mismo. Era una dinámica grave que requería una intervención inmediata.

¿Puede un niño asumir más de un papel?

Sí. Los investigadores han identificado a un grupo de niños que ocupan dos papeles simultáneamente: niños que son objeto de acoso por parte de un niño acosador y que luego lo son de otra persona que tiene menos capital social que ellos. En un aula Montessori, este doble papel puede ser especialmente difícil de identificar, porque el niño puede participar en la dinámica de acoso de dos formas distintas el mismo día. Los niños que desempeñan este doble papel también son especialmente vulnerables al daño psicológico a largo plazo y se benefician de un apoyo diferenciado que aborde tanto su experiencia como objetivo como el daño que están causando a los demás. (Olweus, 1993; Schwartz, 2000)

El comportamiento intimidatorio y los planos de desarrollo Montessori

Niños pequeños (0-3 años) – En una clase de niños pequeños, el verdadero acoso escolar todavía no existe. Aunque los niños pequeños pueden ser agresivos física o verbalmente -incluso repetidamente-, todavía no tienen la capacidad de comprender y explotar un desequilibrio de poder (Tremblay, 2000). Su agresividad es instrumental: pegan, muerden o empujan para conseguir algo que quieren, evitar algo que no quieren o comunicar algo que todavía no pueden expresar con palabras. Cualquier daño a otro niño suele ser fortuito y no intencionado en ningún sentido significativo. Lo que puede parecer acoso a esta edad suele ser el resultado de habilidades de comunicación y autorregulación que aún no se han desarrollado. Las intervenciones clave incluyen la enseñanza directa de habilidades sociales y de comunicación, la reorientación, la distracción y el apoyo y la supervisión proactivos.

Casa de los Niños (3-6 años) – En la segunda mitad del primer plano del desarrollo, los niños empiezan a tener comportamientos hirientes que tienen un motivo social. La agresión social -a menudo confundida con el acoso escolar- puede observarse cuando los niños se acercan a los 4-5 años (Crick y Grotpeter, 1995). Puede manifestarse como exclusión («No puedes venir a mi fiesta de cumpleaños») o utilizando la amistad como amenaza («No puedes jugar con nosotros a menos que seas el malo»). Sin embargo, el comportamiento hiriente a esta edad suele ser más incidental que premeditado, desencadenado por una amenaza social, una reacción situacional o una desregulación. Si existe un desequilibrio de poder, lo más probable es que sea situacional y no establecido y sostenido. Dicho esto, aunque el verdadero acoso es poco frecuente en un aula de la Casa de los Niños, un niño de 6 años que pasa al segundo plano puede haber desarrollado suficiente sofisticación social, cognitiva y comunicativa para participar en él, aunque lo que estás viendo sigue siendo muy probablemente agresión social, precursora del acoso. Las intervenciones clave incluyen una mayor supervisión, la enseñanza directa de habilidades sociales y de relación, el apoyo a la resolución de conflictos y la creación de comunidad.

Elemental (6-12 años) – Es en el segundo plano del desarrollo cuando empieza a surgir el verdadero acoso escolar (Olweus, 1993). Los niños tienen ahora el desarrollo cognitivo y social para representar un daño premeditado. A medida que el niño de primaria entra en el periodo sensible para la socialización, el grupo de iguales se convierte en una influencia social primaria. El comportamiento hiriente se hace más deliberado a medida que los niños desarrollan una mayor conciencia de las jerarquías sociales dentro de la comunidad del aula y una comprensión más profunda de la causa y el efecto. Ahora pueden presentarse los tres elementos del acoso: intencionalidad, repetición y desequilibrio de poder. La necesidad evolutiva de pertenencia puede convertirse en un arma para el niño acosador. El comportamiento de acoso puede incluir aislamiento social, exclusión, agresión física y amenazas, cotilleos, burlas y mofas. Las intervenciones clave incluyen la intervención directa de un adulto protector, el apoyo directo al niño acosado, el desarrollo de habilidades sociales y relacionales, la concienciación de la comunidad del aula sobre la dinámica, y un enfoque de toda la comunidad para la reparación y la prevención.

Adolescencia (12-18 años) – Los alumnos que se encuentran en el tercer plano de desarrollo corren un mayor riesgo de participar o ser objeto de acoso (Espelage y Swearer, 2003). Aunque el acoso puede tener lugar a lo largo de todo el tercer plano, es más frecuente al principio de la adolescencia, cuando los alumnos son más sensibles a la pertenencia entre sus compañeros y las jerarquías sociales se vuelven más deliberadas: una búsqueda por alcanzar o mantener el estatus social. Los entornos en los que la dinámica de la popularidad es fuerte son un caldo de cultivo fértil para el acoso.

Es probable que el acoso entre adolescentes incluya dominación física, cotilleo, exclusión, aislamiento social, ciberacoso, burlas y ataques a la identidad. Dado que los adolescentes se encuentran en un periodo sensible para la formación de la identidad, ésta se convierte en un objetivo primordial del desequilibrio de poder propio del acoso: los ataques al origen familiar, la etnia, la sexualidad u otras dimensiones de la identidad son habituales y pueden causar daños a largo plazo.

Otra dinámica que puede echar leña al fuego es el impulso natural del adolescente hacia la autonomía frente a los adultos, que choca con un intenso ansia de pertenencia a sus iguales. Es mucho menos probable que un adolescente acosado confíe en un adulto -y mucho menos probable que los que le rodean lo denuncien- por miedo a un mayor aislamiento y exclusión de sus compañeros. Las intervenciones clave incluyen la intervención protectora directa de un adulto que sea sensible a la necesidad de autonomía del adolescente, el apoyo directo al niño acosado, el apoyo de los compañeros, el desarrollo de habilidades sociales y relacionales, la concienciación de la comunidad del aula sobre la dinámica, y un enfoque de toda la comunidad para la reparación y la prevención.

Preparar el entorno social Montessori para prevenir y abordar el acoso escolar

• Reuniones regulares de clase – Regular Las reuniones de clase son un componente esencial para prevenir y responder al acoso escolar (Olweus y Limber, 2010). La enseñanza directa de habilidades sociales que preparan a los niños para reconocer y responder al acoso no es un acontecimiento que ocurre una vez al año. La práctica constante de la resolución de problemas en las Reuniones de Clase prepara a la comunidad para abordar problemas más graves -como el acoso- cuando surjan. Estas reuniones preparan no sólo a los alumnos, sino también a los profesores en el arte de resolver problemas en grupo. Algunos profesores se resisten a la idea de celebrar Reuniones de Clase treso cuatro veces por semana en un entorno de primaria o adolescente (diariamente en un entorno de Casa de Niños) y luego se encuentran con que la comunidad no está preparada para resolver algo tan serio como el acoso escolar cuando surge. Los problemas cotidianos sobre la pérdida de lápices, la injusticia durante un juego de recreo o las tareas de clase que no se hacen dan a los alumnos la propiedad y la capacidad de actuar en los acontecimientos de la clase. Cuando los niños ven que su voz marca una diferencia real, es más probable que intervengan para evitar el acoso, y más probable que participen en la resolución del problema si aparece. La investigación ha demostrado que las aulas no jerárquicas, en las que el poder está distribuido uniformemente, evitan que florezca el acoso (Garandeau, Lee y Salmivalli, 2014).   Sin una práctica constante, las habilidades, la experiencia y la confianza necesarias para resolver un problema grave con eficacia simplemente no estarán ahí. He dicho esto muchas veces a grupos a lo largo de los años: Me he ocupado de situaciones de acoso a lo largo de mi carrera, y no tengo ni idea de cómo los centros escolares pueden desentrañar realmente una dinámica de acoso sin la estructura de la Reunión de Clase ya establecida. Los adultos no pueden hacerlo solos. La comunidad tiene que formar parte de la solución.
• Educación de los padres – Una educación proactiva de los padres sobre la dinámica del acoso puede ayudar a cortar el problema de raíz. La investigación identifica sistemáticamente la implicación de los padres como una estrategia clave de prevención (Gaffney et al., 2019), y también puede determinar si recibes apoyo o presión cuando surge una situación real. Considera la posibilidad de hacer una breve presentación en una reunión de padres que aborde el delicado periodo de desarrollo de tus alumnos, las diferencias entre conflicto social, agresión social e intimidación -qué es y qué no es cada uno de ellos-, las señales de advertencia a las que deben estar atentos en casa y qué hacer si sospechan que está ocurriendo algo. Consigue la colaboración de los padres antes de que surja una situación, no después.
• Observación social – Cuando observes a los alumnos de tu clase, estate atento a los cambios de comportamiento, sobre todo entre los alumnos que no poseen mucho capital social. Las señales de un niño que está siendo objeto de acoso pueden incluir retraimiento, un cambio repentino en las amistades, permanecer cerca de los adultos, pérdida de pertenencias, pequeñas lesiones inexplicables o cambios en el apetito y el sueño (los padres pueden informar de pesadillas) (Olweus, 1993). Los niños acosadores suelen tener más capital social en el aula; pueden ser controladores o «mandones», aislar al objetivo de su grupo típico de amigos, responder con deferencia a los adultos mientras se vuelven discretamente agresivos hacia su objetivo, y también pueden conseguir simpatizantes (Salmivalli et al., 1996). El comportamiento intimidatorio puede tener lugar en cualquier momento del día. Sin embargo, hay tres momentos en los que es más probable que se produzca: la hora de comer, el recreo y las transiciones. Estos entornos comparten condiciones clave -tramos más largos de tiempo menos estructurado, socialización libre y menor participación de los adultos- que crean oportunidades (Olweus, 1993). La hora de la comida y el recreo también se sitúan justo en la mitad del día, cuando los profesores y los niños empiezan a cansarse y pasan a entornos de mayor energía y menor estructura, con menos adultos y menor supervisión. A continuación se ofrecen sugerencias para cada entorno.
• Almuerzo– La comida es un momento con poca estructura y a menudo con largos periodos de espera: después de terminar de comer, limpiarse y esperar a que te dejen ir a la siguiente actividad. Elegir dónde sentarse es en sí mismo una situación propicia para la exclusión y las dinámicas de poder social. Considera la posibilidad de que el profesor que supervisa el almuerzo se tome su descanso con antelación, de modo que llegue al almuerzo con cierto margen de maniobra para un entorno que requiere una supervisión más intencionada. Considera también la posibilidad de sentarse en familia: todos en una mesa larga. Trabaja con los niños en Reunión de clase para generar ideas que eviten que los alumnos sean excluidos durante el almuerzo. Leer en voz alta o poner un audiolibro durante la comida puede cambiar considerablemente la temperatura social de la sala. Involucra a los alumnos en la creación de una rutina de limpieza que maximice la eficacia, la seguridad y la colaboración.
• Transiciones – La clave para que las transiciones sean seguras y eficaces es tomarse tiempo para planificarlas: primero con los adultos para establecer la estructura general, y luego con los niños para resolver los detalles. Las transiciones bien planificadas (ver  Artículo sobre transiciones ) garantizan la presencia de adultos, dejan tiempo para practicar y dejan poco margen para el acoso o la agresión social.
• Receso – La participación de los adultos en el recreo no es opcional. El juego libre no estructurado es importante; y demasiado juego libre no estructurado crea condiciones en las que el acoso puede arraigar tranquilamente (Olweus, 1993). En lugar de contratar a una persona flotante para que cubra a los alumnos de primaria y adolescentes durante el recreo, considera la posibilidad de contratar a un profesor de educación física para que dirija las actividades voluntarias. Asegúrate de que haya suficientes actividades al aire libre y elementos de recreo, sobre todo para los niños mayores. Si los alumnos mayores no tienen opciones estructuradas, crearán las suyas propias, y los niños con más capital social las dirigirán, asignarán papeles y establecerán las condiciones. La supervisión activa con proximidad es esencial con alumnos de primaria y adolescentes, así como con alumnos más jóvenes. Con demasiada frecuencia, los profesores supervisan desde la periferia con una conciencia sólo visual. Si vigilas con los ojos, estás haciendo la mitad del trabajo. También tienes que supervisar con los oídos, escuchando lo que dicen los niños, cómo se hablan entre ellos y a qué juegos juegan.
• Identificación del acoso escolar – Cuando observes un comportamiento hiriente, busca los rasgos que lo definen: intención, repetición y desequilibrio de poder (Olweus, 1993). Trabaja con tus colegas para identificar juntos lo que estáis viendo. ¿Es verdadero acoso escolar? ¿Agresión social? ¿O conflicto? Recuerda que la agresión social puede ser la puerta de entrada a una verdadera dinámica de acoso. Ser proactivo es la mejor medicina.
• Plan de respuesta al acoso escolar – No esperes a que se produzca el acoso para elaborar un plan. El plan no tiene por qué ser complicado, pero debe abarcar intervenciones inmediatas de los adultos (separación de los niños, notificación a los padres, supervisión estrecha), apoyo directo a la víctima (validación, implicación, apoyo comunitario, participación en la resolución) y apoyo al niño que acosa (validación, reparación, participación en la resolución, búsqueda de vías constructivas de pertenencia).
• Políticas y procedimientos del Manual – Define el acoso, la agresión social y el conflicto social en tu manual escolar, y proporciona una descripción general de cómo responderá tu centro. Evita ser demasiado general -los padres quieren saber que se tratarán las situaciones graves-, pero también evita ser demasiado específico, pues quieres que tu plan sirva de guía que permita un juicio profesional basado en la situación y en los niños implicados. Tus políticas deben ser lo bastante firmes como para transmitir seriedad y lo bastante flexibles como para permitir el tipo de respuesta reflexiva e individualizada que las comunidades Montessori hacen bien. En relación con ciberacosoLos centros escolares deben: considerar la posibilidad de incluir en los manuales de padres y personal un texto en el que se aclare que el comportamiento en Internet que afecta a la comunidad escolar o de clase entra dentro de la jurisdicción del centro y se tratará en consecuencia. Dado que la autoridad legal sobre el comportamiento en línea fuera del campus varía según el estado y la jurisdicción, los centros escolares deben consultar con un asesor jurídico para determinar el alcance adecuado del lenguaje de su política.
• Modela Amabilidad y Firmeza al Mismo Tiempo – Toda la Disciplina Positiva en el Aula Montessori tiene como objetivo ayudar a los adultos a aprender, concretamente, a ser amables y firmes al mismo tiempo con los niños. La amabilidad y la calidez invitan a la apertura, la confianza y la cooperación. La firmeza invita a la seguridad, la protección y la previsibilidad. Un adulto amable y firme envía el mensaje: «Estoy de tu parte. Me importas y te escucharé». También envía el mensaje: «Soy digno de confianza. Te mantendré a ti y a la comunidad a salvo. Digo lo que pienso y pienso lo que digo, sin ser malo». (Jane Nelsen)

Habilidades de Gracia y Cortesía para Prevenir y Abordar el Acoso Escolar

La prevención es la forma más eficaz de abordar el acoso.  La buena noticia para los profesionales Montessori es que nuestra pedagogía ya está desarrollada en torno a la prevención mediante la preparación. Las habilidades de gracia y cortesía -las habilidades sociales- son el epítome de la prevención mediante la preparación, enseñando a los niños qué hacer en lugar de qué no hacer.

• Definir el acoso escolar – La información es poder. Los niños de primaria tienen capacidad para comprender la dinámica del acoso y, francamente, a menudo les pilla desprevenidos. Puede asustar, confundir e invocar sentimientos de vergüenza, inadecuación y conmoción. Comprender lo básico -el desequilibrio de poder, la repetición y la intención- puede ayudar a poner fin al ciclo antes de que cobre fuerza. Con una comprensión colectiva, es más probable que los espectadores y los defensores reconozcan el acoso por lo que es y hagan algo al respecto. Lee cuentos y novelas infantiles en los que se produzca acoso. Identifiquen juntos los papeles. Destaca lo que hacen y lo que no hacen los niños.
• Asertividad – La asertividad es una de las habilidades sociales más proactivas que pueden aprender los niños. En general, las investigaciones sugieren que los niños que desarrollan sólidas habilidades de asertividad están mejor preparados para reconocer y responder a los comportamientos de acoso, aunque conviene señalar que la asertividad por sí sola no es una protección garantizada: cualquier niño puede ser objeto de acoso, independientemente de lo seguro que sea socialmente. Desde el momento en que los niños pequeños entran en la Casa de Niños, dedica tiempo a enseñarles habilidades de asertividad: cómo decir «No», «Basta», «Eso no me gusta» o «Por favor, camina alrededor de mi colchoneta». Son palabras sencillas, pero decirlas con amabilidad y firmeza requiere práctica. Enséñales colectiva e individualmente.
• Alejarse – Alejarse de una falta de respeto no es lo mismo que huir de un problema. Da a los niños palabras para decir, seguidas de acciones: «No, gracias, buscaré otra cosa que hacer», seguido de alejarse de la situación. Es importante practicar esto. Equipar a los niños con palabras y acciones que puedan utilizar en un momento de miedo puede darles el valor necesario para alejarse de un intento de acoso. El comportamiento acosador necesita un objetivo al que oprimir. Alejar al objetivo puede romper el ciclo antes de que empiece.
• Pedir ayuda – Los niños que son objeto de acoso a menudo -aunque no siempre- tienden a estar más aislados socialmente o a tener menos conexiones fuertes con sus compañeros, lo que puede hacerlos más vulnerables. Identifica a estos niños antes de que empiece la agresión social o el acoso. Dedica tiempo a enseñarles a pedir ayuda. A los niños que tienden a retraerse o a rendirse en vez de pedir ayuda, enséñales a dirigirse discretamente a un adulto, sobre todo si les preocupan las consecuencias sociales. También pueden aprender a pedir a un amigo de confianza que les ayude a hablar con un adulto.
• Chismorreo vs. denuncia – Incluso en las aulas Montessori, los niños que cuentan a un profesor un problema del que son testigos pueden recibir una respuesta negativa de sus compañeros: burlas, mofas o exclusión. Dedica tiempo a hablar con los niños sobre la diferencia entre chismorrear y denunciar (ver el artículo Chismorrear). ¿Cuál es la diferencia? ¿Cómo es cada cosa? Denunciar tiene que ver con la seguridad: cuando alguien está siendo herido física o emocionalmente, o corre peligro de serlo. El acoso suele consistir en hacer que el adulto tome partido. Cuando hay acoso, denunciar no sólo es aceptable, sino que es lo correcto.
• Cómo defender a un amigo – Ésta es una de las habilidades más maravillosas e importantes de enseñar en el contexto del acoso escolar. La dinámica del acoso depende del apoyo de los miembros de la comunidad, ya sea mediante la participación activa o la inacción. Sin el apoyo de los compañeros, es probable que el acoso se detenga antes de causar un daño duradero. La acción positiva entre iguales es extraordinariamente eficaz para detener una dinámica de acoso antes de que se vaya de las manos.
• Resolución de conflictos – La enseñanza y el apoyo directos de las habilidades de resolución de conflictos fomentan la resiliencia, la comunicación y la asertividad. Además de enseñar y practicar con todo el grupo, identifica a los niños que tienden a ser pasivos, evitan los conflictos o tienen habilidades sociales en desarrollo. Busca pequeñas oportunidades -al principio de bajo riesgo- para ayudarles a superar las dificultades sociales con sus amigos. Sé proactivo.
• Yo Lenguaje – Yo Lenguaje forma parte del modelo formal de resolución de conflictos de Disciplina Positiva en el Aula Montessori, pero los niños no necesitan esperar a una sesión formal de resolución de conflictos para utilizarlo. El Lenguaje Yo da a los niños una estructura para comunicar un problema, que les da confianza para establecer y mantener límites de forma eficaz, preservando al mismo tiempo su propia dignidad.

Respuestas generales a las conductas intimidatorias

• Separación física – Tras la identificación de una dinámica de acoso, el primer paso es que los adultos intervengan directamente para mantener a salvo al niño acosado. Esto significa separar a los dos alumnos y, si hay seguidores implicados, separar también al cabecilla de ellos (Olweus, 1993).  Nuestro trabajo más importante es mantener la seguridad de todos. Comunica el motivo de la separación a ambos hijos, por separado, con amabilidad y franqueza; si estás enfadado, espera a no estarlo. Recuerda: aquí hay dos niños desanimados, y la amabilidad y la firmeza son importantes para ambos. Esta intervención puede resultar extraña en un entorno Montessori.   La separación no es un castigo, sino seguridad, y el juego a largo plazo es la reparación y la capacitación de la comunidad.  Si otros niños apoyaron la dinámica de acoso como seguidores, considera la posibilidad de separar también al cabecilla de los seguidores, hasta que la clase haya iniciado el proceso de reparación y recuperación. Nota: Aunque la suspensión suele ser el último recurso, en situaciones graves puede ser necesaria una separación temporal de la comunidad hasta que la escuela confíe en que puede mantenerse una seguridad razonable para el niño que fue objeto de la agresión.
• Comunicación con los padres – Notifica a los padres de los niños implicados en cuanto se descubra la dinámica. Estas conversaciones serán difíciles. El objetivo es compartir la pauta que has observado, lo que estás haciendo actualmente para mantener seguros a todos los niños y tus planes de reparación y recuperación. Planifica conversaciones formales de seguimiento para revisar los progresos.
• Asociación de padres con el ciberacoso – Anima a padres e hijos a documentar todo lo posible con capturas de pantalla antes de borrar nada. Colabora estrechamente con los padres en el acceso y uso de los dispositivos durante el periodo de recuperación.
• Supervisión adulta – La recuperación y la reparación serán un proceso. Mientras apoyas y guías a la comunidad, la supervisión de los adultos deberá ser elevada (Olweus, 1993). Es probable que sea necesario acompañar al niño acosador en momentos no estructurados, y los profesores deben saber dónde están todos los implicados en la dinámica durante el día, prestando especial atención al niño acosador y al niño acosado.
• Sistema de Compañeros – Con el niño que fue objeto del ataque, identifica a un compañero de confianza para que actúe como compañero de seguridad. Si es posible, elige a un niño que haya asumido el papel de defensor. Elaborad juntos un plan: el niño atacado avisa a su compañero si le están haciendo daño. Decidid de antemano qué va a hacer cada uno: ¿el compañero va a decírselo a un profesor, va a ir con el niño objeto de la agresión a decírselo a un profesor, o simplemente le anima a hablar con un profesor? Si es posible, recluta a más de un niño.
• Céntrate en las soluciones y la reparación, no en el castigo – El castigo es una trampa seductora a la hora de abordar el comportamiento intimidatorio. El acoso es intencionadamente hiriente, por lo que es comprensible que los adultos quieran impartir «justicia» en nombre del niño que ha sido objeto del acoso, y también pueden sentirse culpables de que haya ocurrido bajo su vigilancia. Pero el castigo puede detener temporalmente el comportamiento sin hacer nada para abordar su causa (Espelage y Swearer, 2003), reparar el daño o reconstruir la sensación de seguridad, confianza y agencia de la comunidad. También priva a la comunidad de la oportunidad de aprender importantes habilidades para la vida, porque el acoso no queda relegado a la infancia. El objetivo es centrarse en soluciones que sean razonables, relacionadas, respetuosas y útiles para todos.
• Implicar al alumno acosador en el plan de reincorporación – Tanto si el niño acosado está separado dentro de la comunidad como si está temporalmente alejado de ella, tendrá que haber un plan de reincorporación antes de que pueda empezar la recuperación. Cuando llegue ese momento, implicarles en la creación de ese plan es esencial, no opcional. Es más probable que un niño al que se le permite participar en la elaboración del plan lo asuma como propio y lo lleve a cabo.
• Actúa, no hables – Los sermones y las conversaciones repetidas sobre el comportamiento acosador no sólo son ineficaces, sino que probablemente empeoren las cosas. Hablar al niño que acosa, o dirigirse a toda la clase de forma que se centre en él, puede crear inadvertidamente una audiencia y acelerar el desarrollo de seguidores, ya que los niños buscan la aceptación de sus compañeros. Actúa con rapidez, claridad y calma -amable y firme al mismo tiempo- y deja que tus acciones comuniquen que la comunidad es segura. Los debates pueden seguir una vez establecida la seguridad.

Objetivos equivocados e intimidación

«Un niño que se porta mal es un niño desanimado». (Dreikurs, 1964)

Cuando los niños se sienten apoyados y animados en el entorno del aula -cuando saben que pertenecen y se sienten significativos a través de la responsabilidad y la contribución- prosperan. Con orientación, desarrollan la amabilidad y el respeto por los demás y por sí mismos, y descubren lo capaces que son.

Cuando los niños se sienten desanimados, se portan mal, porque tienen una creencia errónea sobre cómo pertenecer y sentirse significativos. Cuando Rudolph Dreikurs observaba a los niños, identificó cuatro objetivos erróneos que los niños adoptan cuando se sienten desanimados.

Aunque Dreikurs no escribió específicamente sobre el acoso escolar, el marco de los objetivos erróneos ofrece una lente realmente útil para comprender lo que puede estar impulsando el comportamiento, y para dar forma a una respuesta que aborde la raíz, no sólo la superficie. A continuación encontrarás ideas prácticas para apoyar un cambio positivo en cada objetivo erróneo.

Atención indebida (Fíjate en mí – Implícame útilmente)

Los niños cuyo objetivo erróneo es la atención indebida pueden adoptar conductas de acoso para que se les vea y se fijen en ellos, manteniendo a los demás centrados en ellos, especialmente a sus compañeros. El cambio de creencias a largo plazo por el que estamos trabajando es:  «Pertenezco e importo cuando contribuyo a mi comunidad. Puedo conectar de formas significativas que ayuden a los demás a tener también un sentimiento de pertenencia.»

Cuando aparezca un comportamiento de acoso, deja de hablar y actúa: acércate físicamente, ponle la mano en el hombro, dale una mirada cómplice. Evita reaccionar de forma exagerada, recompensando inadvertidamente el comportamiento al llamar aún más la atención sobre el niño. Corrige en privado, no en público, y aparta al público cuando se produzca un comportamiento de acoso. Establece una conexión proactiva y dirige al niño hacia una contribución significativa. Dedica tiempo a enseñar cómo utilizar el humor sin apuntar, cómo incluir a los demás, cómo ofrecer ayuda. Prepárate para que el comportamiento empeore antes de mejorar cuando el entorno deje de apoyar la búsqueda de atención mediante el acoso: mantente coherente, tranquilo y predecible.

Poder equivocado (Déjame ayudar – Dame opciones)

Los niños con el objetivo erróneo del Poder Equivocado pueden adoptar conductas de acoso para demostrar poder personal, agencia y control -sobre sus propias decisiones y acciones, y sobre los demás-. El acoso puede parecer eficaz para este fin, ya que permite al niño dominar las interacciones interpersonales, influir en la dinámica social y provocar fuertes reacciones de compañeros y adultos. El cambio de creencia a largo plazo se produce cuando el niño experimenta que puede utilizar su influencia de forma respetuosa y útil, es decir, de forma que le conduzca realmente a la pertenencia y la significación.

Evita las discusiones, los debates, los castigos y los ultimátums: las luchas de poder reforzarán involuntariamente el comportamiento acosador. Utiliza el menor número de palabras posible; lleva al niño a un lugar privado y dile simplemente: «No dejaré que trates así a los demás». Comparte el poder ofreciéndole opciones limitadas y utiliza los Cuatro Pasos para el Seguimiento en lugar de basarte en las consecuencias. Reconoce el poder personal del niño sin apoyar su mal uso: «Tienes ideas fuertes sobre cómo debería ir este proyecto. Veamos si podemos utilizar algunas de esas ideas de forma que todos puedan participar». Crea oportunidades legítimas de liderazgo: empieza dirigiendo tareas en lugar de personas, y luego pasa gradualmente a ayudar y apoyar a los compañeros a medida que se disipa el comportamiento intimidatorio. Una nota: cuando el abuso de poder personal deja de contar con el apoyo de la comunidad, los intentos de comportamiento intimidatorio pueden intensificarse. Éste es un indicador positivo: mantente coherente, tranquilo y predecible.

Venganza (Me duele – Valida mis sentimientos)

Los niños cuyo objetivo erróneo es la Venganza son propensos a comportarse como acosadores porque se sienten heridos. «Me han hecho daño, pero no dejaré que lo veas. Tengo que hacer que te duela como yo me siento herido. No estaré solo». El cambio de creencias a largo plazo hacia el que trabajamos es: » Está bien sentirse herido o enfadado. Mis sentimientos importan. Puedo resolver mis problemas sin herir a los demás. Pertenezco a alguien».

El objetivo es interrumpir el ciclo de venganza descubriendo el daño subyacente, validando los sentimientos y guiando al niño hacia la expresión constructiva y la reparación: Validar y Reparar. Evita las reacciones emocionales exageradas, las disculpas forzadas, la toma de partido o las consecuencias punitivas, pues refuerzan la creencia de que su dolor no se ve o de que se le trata injustamente. Utiliza la Escucha Reflexiva en privado para validar los sentimientos (no las acciones), y luego colabora en un plan para reparar el daño causado. No intentes resolver nada mientras el niño esté desregulado: vuelve a examinar la situación más adelante utilizando preguntas abiertas de curiosidad. Construye proactivamente la pertenencia mediante experiencias constantes de inclusión y utiliza el Lenguaje Yo para apoyar la expresión directa del daño.

Supuesta Ineptitud (No te rindas conmigo – Muéstrame un pequeño paso)

Los niños con el objetivo erróneo de la Inadecuación Supuesta creen que no pueden pertenecer, por lo que se rinden. Un niño puede intimidar para protegerse de la experiencia real o percibida de fracaso, imperfección o inadecuación:  «Si te derribo, entonces podré ser tan bueno o mejor que tú». A diferencia del comportamiento de intimidación más agresivo asociado a otros objetivos erróneos, aquí el comportamiento puede ser más pasivo-agresivo: sarcasmo, ignorar, retener, socavar. Una serie de pequeños éxitos que conduzcan a otros mayores puede cambiar la creencia errónea:  «Soy capaz, puedo intentarlo y pertenezco a un grupo incluso cuando cometo errores».

Evita llamar la atención públicamente sobre el comportamiento, corregir en exceso o reducir las expectativas. Aumenta la supervisión y mantente cerca: el objetivo es interrumpir e intervenir de forma proactiva en lugar de reaccionar a posteriori. Proporciona oportunidades de éxito de bajo riesgo utilizando los propios talentos y puntos fuertes del niño, y ofrece oportunidades de contribución que dejen ver esos puntos fuertes. Fomenta el esfuerzo por encima del resultado, y dedica tiempo a enseñarle a recuperarse de un error: este niño necesita ver que se puede sobrevivir a la imperfección. Observa atentamente, y luego comparte observaciones concretas con el niño, centrando el cumplido en el esfuerzo más que en el resultado. Utiliza preguntas de curiosidad conversacional para sacar a la luz con delicadeza las creencias erróneas: «¿Qué te preocupa si ven que no puedes hacerlo?». «¿Qué pasaría si admitieras que no eres perfecto?».

El resto de la historia

Cuando Nancy se reunió con su directora, Anne, se sintió aliviada. «Es una situación grave, Nancy, pero disponemos de las herramientas necesarias para afrontarla con eficacia. Sólo vamos a tener que ser muy intencionados y estar alineados. Va a ser necesaria una comunicación clara y coherente, una supervisión más intensa, una mayor estructura que puede resultarte extraña, y centrarnos en apoyar a todos los implicados, porque no es sólo un problema de dos niños, es un problema de la comunidad.»

Nancy y Anne llamaron a los padres de Lucas y concertaron una reunión para el día siguiente. Luego, llamaron a los padres de Mara y concertaron una reunión para la mañana siguiente. Anne explicó a Nancy que era importante hablar primero con los padres de Lucas, porque una de las primeras preguntas que harían los padres de Mara sería: «¿Has hablado con los padres de Lucas?». La respuesta tenía que ser un sí rotundo. Los padres de Mara necesitaban saber que el colegio se tomaba el problema en serio y que su principal objetivo era mantener a Mara a salvo.

La conversación con los padres de Lucas no fue fácil. El padre de Lucas estaba a la defensiva y quería culpar al otro niño y al colegio. Ana lo manejó bien. Dio validez a sus preocupaciones y luego estableció unos límites claros. «Entiendo lo duro que puede ser oír que tu hijo está haciendo daño a otro niño. Y tomaremos todas las medidas necesarias para mantener a salvo a los niños, incluido Lucas. Nuestro objetivo será resolver esta situación de un modo que se centre en la resolución, no en el castigo. Hay mucho que aprender de esta situación para todos. Eso empieza por la seguridad y avanza hacia la reparación. Esto es lo que haremos…».

Anne y Nancy trazaron el plan. El personal separaría a los niños a lo largo del día y proporcionaría sombra a ambos, con el objetivo de reparar la dinámica una vez que Mara se sintiera segura y apoyada. Trabajarían con ambos niños de forma independiente para desarrollar las habilidades y la confianza necesarias para desmantelar la dinámica. Anne y Nancy facilitarían unas cuantas Reuniones de Clase para abordar abiertamente la situación con los niños y trabajar en formas de reparar lo ocurrido.

El padre de Lucas preguntó: «¿Vas a echarle del colegio? No quiero que pase por todo esto si ése es el verdadero plan». Ana fue sincera. «Nuestro objetivo no es expulsar a Lucas. Queremos reincorporarlo a la comunidad, no expulsarlo. La expulsión es rara en nuestra escuela, y sólo damos ese paso si no somos capaces de mantener a salvo a los niños. Pero para hacerlo, vamos a necesitar tu apoyo. Necesitamos que transmitas a Lucas el mismo mensaje que le transmitiremos nosotros: que esto es grave, que ha hecho daño a alguien, pero que no queremos castigarle. Queremos resolver el problema juntos, y va a costar trabajo». Los padres de Lucas estuvieron de acuerdo.

A la mañana siguiente, Lucas se reunió con Ana, Nancy y sus padres, y expusieron el plan. Lucas se mostró arrepentido y callado. Anne y Nancy le aseguraron que no tenía problemas, pero que necesitaban su ayuda para resolver el problema. Él aceptó. Era evidente que él y sus padres habían hablado la noche anterior. Nancy se sintió aliviada.

Ese mismo día, Anne y Nancy se reunieron con los padres de Mara. Como estaba previsto, las primeras palabras de Beth fueron: «¿Saben los padres de Lucas lo que ha pasado?». Anne respondió: «Sí, por supuesto. Deja que te lo cuente». Anne y Nancy expusieron el plan y les hicieron saber que Mara tendría un compañero durante todo el día. A la mañana siguiente, todas se reunirían con Mara antes de ir al colegio, para escucharla y compartir el plan con ella. Los padres de Mara salieron de la reunión tranquilos, aunque todavía indecisos.

Durante las dos semanas siguientes, la atención se centró en establecer la seguridad y empezar a romper la dinámica. Mara estaba con un compañero durante todo el día, y ambos alumnos eran vigilados, con mayor supervisión especialmente durante el almuerzo, las transiciones y el recreo. Fue un trabajo intenso para los profesores, pero al final de la segunda semana Mara ya jugaba con otros niños y mostraba signos de su antiguo yo. Su madre informó de que volvía a dormir y a comer bien. Lucas empezó a reencontrarse con algunos de sus antiguos amigos y empezó a trabajar con otros niños durante el ciclo de trabajo matutino.

El verdadero cambio se produjo durante las Reuniones de Clase facilitadas por Nancy y Anne. En la primera reunión, la compañera de Mara -la niña que inicialmente había intentado defender a Mara- compartió lo mal que se sentía por no haber hecho más. Después, los demás niños tuvieron la oportunidad de hablar sobre lo que habían visto y lo que habían sentido. En esta dinámica concreta, no había seguidores manifiestos, sólo espectadores: niños que presenciaron lo que ocurría y no intervinieron ni lo denunciaron. Muchos se sintieron tristes por no haber dicho nada. Otros empatizaron con Mara porque antes habían sido heridos por amigos. Pero la reunión cambió de verdad cuando un niño dijo: «Lucas, jugaré contigo si necesitas un amigo». Sin insistencia. Sólo una comprensión natural e instintiva de que quizá Lucas también estaba sufriendo. A continuación, los niños hicieron una lluvia de ideas sobre cómo podían detener el comportamiento de acoso cuando lo vieran, cómo podían ayudar a arreglar lo que había ocurrido y cómo podían apoyar tanto a Mara como a Lucas. En la segunda reunión, Mara se sintió cómoda compartiendo lo que había querido decir todo el tiempo: «Lucas, tenía miedo de venir al colegio porque me hacías daño. Quiero que dejes de hacerme daño a mí y a los demás». A Nancy se le saltaron las lágrimas.

Poco a poco, Mara y Lucas empezaron a recuperarse de la dinámica de acoso. El personal docente se retiró de su labor de seguimiento a medida que aumentaba su confianza en los niños, y la supervisión reforzada volvió a ser la habitual. Lucas se reintegró en su antiguo grupo de amigos, que se esforzaron por incluirlo: se había aislado durante el divorcio de sus padres, y sus amigos no habían entendido por qué había cambiado. Mara siguió extendiendo sus alas socialmente a medida que crecía su confianza en sí misma y en la comunidad. Sus padres seguían siendo cautelosos, pero su confianza en los profesores y en la comunidad se estaba reconstruyendo. Nancy y Anne nunca oyeron una palabra de agradecimiento de los padres de Lucas. No lo necesitaban. Habían visto cómo dos niños encontraban el camino de vuelta el uno al otro, y cómo una clase encontraba el camino de vuelta a sí misma. Eso era suficiente.

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