Evitare il lavoro

La nostra cura del bambino non deve essere governata dal desiderio di “fargli imparare le cose”, ma dallo sforzo di mantenere sempre accesa in lui quella luce che si chiama intelligenza. ~ Maria Montessori

Evitamento del lavoro in una classe Montessori? Come può accadere? I bambini hanno a disposizione un ambiente meticolosamente preparato, con materiali montessoriani di ottima fattura. Ci sono album pieni di lezioni che mirano a sostenere lo sviluppo ideale dei bambini. I bambini possono fare le loro scelte. Hai passato ore a prepararti per tenere lezioni coinvolgenti. Eppure, c’è Wally che vaga per la classe come un bambino perso nel centro commerciale alla ricerca dei suoi genitori. Cosa è successo?

Una storia vera

Rose era una bambina di tre anni nella classe di Kathy. Era il suo primo anno in un ambiente Montessori. All’inizio dell’anno, Rose era desiderosa di ricevere lezioni dall’insegnante e si impegnava attivamente nel lavoro pratico. Tuttavia, dopo aver ricevuto una lezione, Rose ha iniziato a evitare proprio il lavoro per il quale aveva inizialmente mostrato interesse e ha iniziato a vagare per l’aula. Con il passare del tempo, le sue richieste di lezioni si sono trasformate da domande entusiastiche a richieste, e il suo disimpegno è passato dal vagabondaggio all’interferenza attiva con il lavoro degli altri bambini. Kathy rispondeva “reindirizzando” Rose quando era disimpegnata, offrendole aiuto per trovare il lavoro. Questi reindirizzamenti si sono rapidamente trasformati in lotte di potere e la situazione sembrava deteriorarsi rapidamente.

Il comportamento di Rose di evitare il lavoro divenne sempre più preoccupante. Iniziò a rubare oggetti dai materiali sullo scaffale e a distruggere il lavoro degli altri bambini. Kathy sapeva che la situazione richiedeva un intervento intenzionale e mirato. Troverai “il resto della storia” alla fine di questo articolo!

Non tutti i comportamenti di evitamento del lavoro si manifestano in modo così attivo. Molti bambini, come l’allegorico “Wally”, mostrano comportamenti più passivi. Possono semplicemente vagare per la stanza, evitare di chiedere lezioni o non mostrare interesse per i materiali. Che sia attivo o passivo, l’evitamento del lavoro è un problema perché il nostro ruolo principale di educatori Montessori è quello di ispirare i bambini e metterli in contatto con l’ambiente. Grazie a questo legame, i bambini lavorano in modo indipendente con i materiali, imparando e scoprendo attraverso le loro esperienze. Senza questo impegno, come possiamo sostenere la normalizzazione?

Evitare il lavoro e i piani di sviluppo

Bambini piccoli (0-3 anni) – Durante la prima metà del primo piano di sviluppo, i bambini si trovano in periodi sensibili per quanto riguarda il movimento, la coordinazione e il linguaggio. Possono rifiutarsi fisicamente, ad esempio allontanandosi da un lavoro o facendo cadere i materiali. Il sovraccarico può verificarsi quando ci sono troppe scelte di lavoro o quando un compito ha troppi passaggi, il che spesso porta alla frustrazione. Quando i bambini iniziano a sviluppare l’indipendenza, possono mostrare dipendenza dall’adulto e richiedere assistenza per scegliere o svolgere il lavoro (Orion, 1998).

Casa dei bambini (3-6 anni) – Nella seconda metà del primo piano, i bambini operano con una mente assorbente e consapevole, costruendo attivamente se stessi attraverso attività mirate, ripetizioni e interazioni sociali. L’evitamento del lavoro può manifestarsi come eccessiva socializzazione, indecisione, rinuncia, interruzione degli insegnanti invece di lavorare in modo indipendente o abbandono di più lavori senza completarli.

Elementari (6-12 anni) – Gli studenti delle elementari sviluppano la mente ragionante, si concentrano sulla socializzazione e sull’appartenenza, cercano di capire le “grandi domande” e passano dal pensiero concreto a quello astratto. L’evitamento del lavoro può derivare da un’eccessiva enfasi sullo sviluppo di abilità routinarie senza coinvolgere la loro curiosità per le domande più grandi a cui si risponde attraverso il programma di Educazione Cosmica. I segnali di evitamento del lavoro includono il ritardo nell’iniziare il lavoro, la procrastinazione, la socializzazione fuori dal compito, la resistenza a compiti più impegnativi, la lamentela che il lavoro è “noioso” o “troppo difficile” e l’evitamento di compiti a più fasi.

Adolescenza (12-18 anni) – Gli adolescenti hanno un forte desiderio di autonomia mentre formano la loro identità e cercano il loro posto e il loro scopo nella società. L’accettazione da parte dei coetanei e il senso di giustizia sociale diventano priorità fondamentali. Il lavoro può essere evitato se sembra imposto o irrilevante (Wang, Liu, Kee, & Chian, 2019). Le preoccupazioni sociali spesso superano le responsabilità accademiche e gli adolescenti possono scoraggiarsi o autocriticarsi quando si confrontano con i coetanei. L’evitamento del lavoro può manifestarsi come rinuncia, perfezionismo, ritiro silenzioso, resistenza palese, evitamento dei progetti di gruppo o concentrazione sugli interessi personali ad esclusione del lavoro in classe.

Preparazione dell’insegnante e dell’ambiente

• Le relazioni prima di tutto:inizia con la connessione! Numerose ricerche dimostrano che quando i bambini hanno un forte legame con l’insegnante, ottengono risultati migliori dal punto di vista sociale, emotivo e accademico.
• Evita le supposizioni:fai attenzione a non fare supposizioni su ciò che accade al di fuori della scuola. Ad esempio, dire: “Non si impegna mai quando passa la notte a casa di suo padre” potrebbe farti trascurare importanti osservazioni all’interno della classe.
• Evitare il controllo:una risposta comune all’evitamento del lavoro è che l’adulto intervenga e prenda decisioni per il bambino. Questo può creare un ciclo di dipendenza, in cui il bambino non sceglie il lavoro in modo indipendente e perde l’opportunità di impegnarsi secondo i suoi istinti di sviluppo. Questo può influenzare l’osservazione e ridurre la capacità dell’insegnante di rispondere efficacemente alle esigenze del bambino (Jiang, Vauras, Volet, Salo, & Kajamies, 2019).
• Osservazione:prima di intervenire per reindirizzare, osserva il bambino con attenzione, utilizzando l’approccio dei registri. Esamina i tuoi appunti per individuare gli indicatori di interesse e i potenziali antecedenti dell’evitamento, come la mancanza di disponibilità, il ritardo nelle abilità, le dinamiche sociali, il lavoro troppo impegnativo o poco impegnativo o le tendenze di sviluppo.
• Seguire gli interessi:anche se seguire gli interessi di un bambino può sembrare ovvio, spesso richiede di uscire dalle nostre aspettative su quali dovrebbero essere i suoi interessi. Ad esempio, se un bambino è affascinato da Star Wars, inizia da lì. Sfrutta l’occasione per entrare in contatto con lui e poi inseriscilo nel lavoro accademico, ad esempio creando problemi di parole a tema Star Wars per uno studente delle elementari o facendo lo spelling di “Luke” con l’alfabeto mobile. Cerca di conquistare il bambino, non di controllarlo.
• Vita pratica –Per i bambini più piccoli, la dottoressa Montessori ha sottolineato che le attività di vita pratica sono “la cura per le deviazioni”. Questi materiali costituiscono la base per la concentrazione e l’indipendenza. La preparazione costante dell’area della Vita Pratica, insieme all’uso ripetuto da parte dei bambini, sviluppa le abilità necessarie per affrontare con successo gli altri materiali manipolativi presenti in classe (Orion, 1998).
• Definizione degli obiettivi vs. “responsabilità” – Glistudenti delle scuole elementari e dell’adolescenza hanno bisogno di essere responsabilizzati, ma troppo spesso le aspettative sono stabilite esclusivamente dall’adulto piuttosto che individualizzate per il bambino. Questo può favorire lotte di potere, passività, dipendenza e disimpegno. Al contrario, coinvolgi gli studenti nella definizione di obiettivi raggiungibili e nel monitoraggio dei loro progressi. Questo approccio promuove la cooperazione, la responsabilità condivisa e bilancia l’autonomia con il sostegno (Jang, Reeve, & Deci, 2010).
• Coerenza con le routine:non lasciare che la tua noia per le routine interrompa il ritmo della classe. Un ciclo di lavoro, un programma giornaliero, un piano settimanale e un ritmo scolastico coerenti aiutano i bambini a sapere cosa aspettarsi. Questa prevedibilità favorisce l’indipendenza e l’autoregolazione. Quando le routine vengono stabilite e mantenute, molti problemi che prima erano attribuiti ad altri fattori spesso si risolvono da soli.

Abilità di grazia e cortesia

• Come fare e fare piccoli passi – Di seguito, alla voce Risposte generali, troverai la raccomandazione della Guida per isolare la difficoltà. Questo può essere un ottimo primo passo. Con l’avanzare dell’età, tuttavia, insegnare loro a isolare le difficoltà o a suddividere i compiti o i progetti in piccoli passi è un’abilità importante per la vita e fondamentale per i bambini che hanno un ritardo nelle capacità esecutive.
• Chiedere aiuto – Come fai a sapere quando hai bisogno di aiuto? Come ci si sente? A chi puoi chiedere aiuto? E infine, come puoi chiedere aiuto in modo da ottenere una risposta positiva (da un amico o da un insegnante)? Quali sono i modi per chiedere aiuto se ti senti in imbarazzo?
• Scegliere i partner di lavoro adatti – Fai un brainstorming sulle caratteristiche delle collaborazioni produttive e improduttive. Questa attività funziona bene con l’intero gruppo, poiché tutti, compresi gli adulti, hanno persone con cui collaborano efficacemente e altre con cui non lo fanno.
• Gestione del tempo – Per gli studenti delle elementari e degli adolescenti, insegnare loro a pianificare il lavoro durante la giornata e la settimana aiuta a gestire il tempo. Offri diversi metodi di pianificazione, incorporando i principi montessoriani della scelta e dell’interesse. Collabora con lo studente per trovare il modo migliore di affrontare i compiti meno graditi (vedi sopra la definizione degli obiettivi e l’isolamento delle difficoltà). I timer possono aiutare alcuni studenti, mentre per altri possono scatenare
• Iniziare il lavoro – Lavora con gli studenti elementari e gli adolescenti per identificare quali tipi di compiti li aiutano a iniziare in modo più produttivo: un lavoro rapido e discreto che dà slancio, un lavoro di grande interesse che li coinvolge immediatamente o compiti più impegnativi che preferiscono affrontare per primi per ridurre l’ansia e l’evitamento. Chiarire il loro stile di partenza personale li aiuta a entrare nel ciclo di lavoro con maggiore sicurezza. Utilizza queste informazioni per guidare la pianificazione quotidiana e le scelte di sequenza.
• Sfida di sé – Dedica del tempo a insegnare ai bambini come sfidare se stessi. “Con cosa vorresti sfidare te stesso oggi?”. Normalizza le sfide per sviluppare la perseveranza e la capacità di accettare gli errori come opportunità di apprendimento.
• Errori – Insegna direttamente come reagire agli errori. Con i bambini più piccoli, fornisci loro un linguaggio per esercitarsi. “Sto ancora imparando”. “Posso provare di nuovo”. “Posso provare in un altro modo”. “Woops, ho fatto un errore”. Con i bambini più grandi, crea il linguaggio con loro. Esercitati e fai dei giochi di ruolo.
• Preparare il proprio ambiente di lavoro – Mostra ai bambini come ordinare il proprio ambiente di lavoro prima di iniziare un lavoro. Uno spazio di lavoro disordinato può portare a una riduzione della concentrazione e a un senso di sopraffazione.

Risposte generali

• Sonno e bisogni fisici:chiedi ai genitori quali sono le abitudini del sonno. Una causa fisiologica molto comune di evitamento del lavoro è la mancanza di sonno. Considera dei modi per supportare questo aspetto in classe, anche per i bambini più grandi, ad esempio fornendo un luogo tranquillo per un breve riposo. Controlla anche le altre esigenze fisiche: acqua, snack o pause per il movimento.
• Isolare la difficoltà:alcuni bambini si lasciano facilmente sopraffare. Il principio di isolare la difficoltà può aiutare a prevenire questo problema. Le strategie includono la limitazione del numero di scelte di lavoro, la riduzione del numero di passaggi in un compito, la garanzia che le istruzioni siano semplici e chiare e la fornitura di istruzioni scritte o illustrate (Shanks, 2024).
• Inizia ora, finisci dopo:incoraggia il bambino a preparare il lavoro e a iniziare la prima fase di un compito. Fare una breve pausa e tornare più tardi spesso fa sì che il completamento del compito risulti più gestibile una volta compiuto il primo passo.
• Contributo –Indirizza il bambino ad aiutare qualcun altro nel suo lavoro. Usare i propri punti di forza e i propri successi per aiutare gli altri crea fiducia, connessione e auto-motivazione.
• Scelte limitate e informate –Offrire scelte di lavoro limitate e informate può essere molto efficace negli ambienti della Casa dei Bambini e della Scuola Elementare Inferiore. Le scelte limitate e informate si basano sull’osservazione degli interessi, delle capacità e delle esigenze di sviluppo del bambino. Man mano che i bambini sviluppano una maggiore indipendenza, aumenta gradualmente il numero di scelte, assicurandoti che tutte le opzioni siano accettabili sia per il bambino che per l’insegnante.
• Ruota delle scelte –La Ruota delle scelte(PDMC, pagina 176) può essere particolarmente efficace per i bambini che evitano il lavoro a causa dell’eccesso di lavoro. Si tratta di un’estensione creativa di Scelte limitate. Lavora con il bambino per creare un elenco di potenziali attività e visualizzale su un grafico a torta (utilizzando immagini per i bambini che non sanno ancora leggere). Lamina il grafico e permetti al bambino di usare la ruota come spunto durante il ciclo di lavoro.
• Intervista sugli interessi:questo approccio semplice ma potente aiuta a creare un forte legame e a scoprire gli interessi del bambino. Una volta identificato un interesse, dedica qualche minuto alla creazione di “domande di intervista” intenzionali e significative per esplorarlo ulteriormente. Ai bambini piace parlare dei loro interessi (e anche agli adulti). Se non conosci l’interesse, fai una piccola ricerca in anticipo per assicurarti che le tue domande siano pertinenti.
• Stabilire insieme obiettivi raggiungibili:per i bambini più piccoli, organizza un breve check-in mattutino per stabilire gli obiettivi giornalieri in modo collaborativo. Per gli studenti più grandi, pianifica insieme la giornata e la settimana, aiutandoli a stabilire obiettivi realistici. Incoraggiali a partire da piccoli e a concentrarsi su obiettivi che si sentono sicuri di raggiungere. Questo sostiene il loro senso di autonomia e li aiuta a scoprire le proprie capacità. Ricorda che la definizione degli obiettivi è un processo, non un singolo evento.
• Seguire insieme:verifica i progressi verso gli obiettivi utilizzando le domande di curiosità conversazionale(PDMC, pagina 194). La frequenza di questi controlli può variare a seconda dell’età e delle esigenze del bambino: durante la giornata, alla fine del ciclo di lavoro, alla fine della giornata scolastica o alla fine della settimana.
• Incoraggiare con le prove –Registra le osservazioni sui progressi del bambino. Oltre alle domande di curiosità, fornisci prove specifiche dei risultati ottenuti. Ad esempio: “Ho notato che hai iniziato 45 Layout e poi hai fatto una pausa merenda. Quando sei tornato, hai finito l’attività. Congratulazioni!”
• Lavorare con, lavorare vicino, lavorare lontano:dopo aver presentato una lezione, non dare per scontato che il bambino lavorerà immediatamente in modo indipendente. Inizialmente, lavora al suo fianco. Man mano che la fiducia cresce, fagli sapere che sarai vicino a loro se avranno bisogno di supporto. Alla fine, con l’aumentare dell’indipendenza, potrai allontanarti mostrandoti fiducioso nelle sue capacità: “Penso che tu ce la faccia. Lavorerò con Sam. Fammi sapere se hai bisogno di aiuto”.

Risposte sbagliate agli obiettivi

“Un bambino che si comporta male è un bambino scoraggiato”. (Dreikurs, 1964).

Quando i bambini si sentono sostenuti e incoraggiati nell’ambiente scolastico, sanno di appartenere (sono amati) e si sentono significativi (grazie alla responsabilità e al contributo), prosperano. Con la guida, sviluppano gentilezza e rispetto per gli altri e per se stessi e scoprono quanto sono capaci.

Quando i bambini si sentono scoraggiati, si comportano male, perché hanno una convinzione errata su come appartenere e sentirsi significativi. Osservando i bambini, Rudolph Dreikurs identificò quattro obiettivi sbagliati che i bambini adottano quando si sentono scoraggiati.

Di seguito troverai idee pratiche per aiutare a sostenere un cambiamento positivo nel comportamento di disturbo per ogni obiettivo errato. Alcune delle risposte generali, riportate sopra, sono incluse e allineate con gli obiettivi sbagliati.

Attenzione indebita (Notatemi – Coinvolgetemi in modo utile): I bambini il cui obiettivo errato è l’attenzione indebita evitano di lavorare per farsi notare, per tenere gli altri (amici o adulti) occupati con loro o per ottenere un servizio speciale. L’evitamento del lavoro può includere “fare un giro in classe”, interrompere la guida, chiedere un aiuto non necessario, cercare l’interazione sociale.

Risposte: Connessione prima della correzione – dedica qualche momento alla connessione con lo studente prima di reindirizzarlo al suo lavoro. Utilizzare Presenza, calore e silenzio (PWS) per riconoscere il bambino, reindirizzandolo senza parole (PDMC, pag. 115). Evita i reindirizzamenti verbali. Offri la possibilità di scegliere tra un’opera familiare e una nuova o inedita. Considera la possibilità di creare un lavoro specifico per il bambino, in modo attivo e non come risposta a un comportamento scorretto. Stabilisci delle routine insieme e usa segnali non verbali per chiedere “Cosa c’è dopo?”.

Potere malinteso (Lasciami aiutare – Dammi delle scelte): I bambini con l’obiettivo errato del Potere Ingiustificato possono evitare di lavorare per dimostrare il loro potere personale, la loro capacità di agire e il loro controllo sulle proprie decisioni. L’evitamento del lavoro può manifestarsi come ritardare il lavoro per affermare il controllo, negoziare, discutere (cosa, quando, perché, come), contestare le istruzioni, allontanarsi o opporre resistenza.

Risposte: Offrire scelte informate e limitate. Chiedi allo studente di aiutarti a svolgere compiti significativi per l’insegnante (preparare una lezione, prendere appunti, assemblare un nuovo materiale, ecc.) Aiutare gli altri studenti a svolgere il loro lavoro. Pianificare il lavoro insieme. Evita le discussioni e le spiegazioni eccessive. Concentrati sui progressi verso gli obiettivi, non sul rispetto delle regole. Mantenere i limiti in modo coerente. Incoraggia le decisioni private: “Puoi decidere da solo. Sarò qui quando sarai pronto”. Crea un lavoro insieme.

Vendetta (Sto soffrendo – Convalida i miei sentimenti): I bambini il cui obiettivo errato è la vendetta possono evitare di lavorare quando si sentono feriti. La loro motivazione sociale è quella di far sentire gli altri feriti nel modo in cui loro si sentono feriti. Che il dolore sia voluto o non voluto non fa differenza. L’evitamento del lavoro può includere broncio, lamentele, rifiuto, conflitti sociali, interazioni offensive o irrispettose con gli adulti e distruzione del lavoro o dei materiali.

Risposte: Dedica del tempo intenzionale ai contatti. Lavora con lo studente per stabilire obiettivi ragionevoli e raggiungibili. Fai da modello nel commettere errori e nell’essere amichevole con gli errori. Mostra fiducia nello studente ogni volta che è possibile e verbalizzala. Ascolta le loro preoccupazioni senza giudicare. Mostra che ti interessa. Come sempre, usa l’ascolto riflessivo! Riflettete insieme dopo aver completato il lavoro.

Presunta inadeguatezza (Non rinunciare a me – Mostrami un piccolo passo): Un bambino con l’obiettivo errato della presunta inadeguatezza può evitare il lavoro come modo per arrendersi e convincere gli altri a ridurre le proprie aspettative. I comportamenti di evitamento del lavoro possono includere l’apparire confuso, l’esitare a iniziare il lavoro, il dire “Non ce la faccio!” con o senza parole, l’evitare le sfide, l’abbandonare il lavoro e il chiedere lezioni o aiuto ripetuti.

Risposte: Check-In a piccoli passi – chiedi allo studente di completare un piccolo passo e poi di informarti, offrendoti incoraggiamento. Normalizza la sfida gradualmente e modella come rispondere agli errori. Incoraggia gli sforzi e riconosci i piccoli risultati. Riduci le barriere assicurandoti che gli studenti sappiano dove sono i materiali, come sistemarli e che le istruzioni siano chiare. Insegna un linguaggio positivo e dimostra di avere fiducia nelle loro capacità. Sostieni i piccoli passi piuttosto che abbassare le aspettative: ridurre le aspettative potrebbe essere percepito come una rinuncia al bambino.

Il resto della storia

Dopo aver consultato la Tabella degli Obiettivi Errati, Kathy ha concluso che l’obiettivo errato di Rose è il potere malriuscito. La convinzione alla base di questo obiettivo è che: “Io conto, o appartengo, solo quando ho il controllo. Dimostrerò che nessuno può comandarmi, non puoi costringermi”. Kathy iniziò ad avvicinarsi a Rose con la consapevolezza che ciò che lei chiedeva in realtà era la possibilità di scegliere e di usare il suo potere personale in modo costruttivo.

Una mattina, Kathy si sedette con Rose per identificare le scelte di lavoro in classe, prestando particolare attenzione a ciò che piaceva a Rose. Insieme hanno stilato un elenco e creato una Ruota delle Scelte specifica per lei. Kathy ha anche chiesto a Rose se fosse disposta ad assumersi la responsabilità dell’Area di Vita Pratica. Rose adorava pulire e sistemare e quando le è stato chiesto di aiutare, ha sorriso ed esclamato “SI!”.

Il giorno seguente, Rose stava gironzolando per l’aula. Kathy le chiese di controllare l’area della Vita Pratica e lei si avvicinò immediatamente, raddrizzò gli scaffali e portò a termine il compito. In seguito, ha fatto due giri intorno all’aula, sembrando un po’ smarrita, prima di fermarsi e dirigersi verso il suo cubo. Lì ha consultato la sua Ruota delle Scelte, ha selezionato un’attività e si è recata nell’area della Lingua per usare l’Alfabeto Mobile.

Kathy riflette: “La Ruota delle Scelte è stata particolarmente efficace. Quando aveva delle opzioni chiare – quelle che lei stessa aveva contribuito a creare – sembrava che le desse un vero senso di sollievo. Sembrava meno sopraffatta e più padrona di sé. La Ruota delle Scelte l’ha aiutata a isolare le difficoltà e a mantenere la sua autonomia. È stata una delle trasformazioni più profonde che abbia mai sperimentato”.

Riferimenti

Dreikurs, R. (1964). I bambini: La sfida. Hawthorn Books.

Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Coinvolgere gli studenti nelle attività di apprendimento: Non si tratta di autonomia, supporto o struttura, ma di autonomia, supporto e struttura. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588-600. https://doi.org/10.1037/a0019682

Jiang, J., Vauras, M., Volet, S., Salo, A.-E., & Kajamies, A. (2019). Insegnamento che favorisce e controlla l’autonomia in classe: Uno studio di caso basato su video. Scienze dell’educazione, 9(3), 229. https://doi.org/10.3390/educsci9030229

Montessori, M. (1965). Il metodo Montessori (A. E. George, trad.). Schocken Books. (Opera originale pubblicata nel 1917)

Nelsen, J., & DeLorenzo, C. (2021). La disciplina positiva nell’aula Montessori. Parent-Child Press.

Orion, J. (1998). Lo sviluppo naturale della grazia e della cortesia nei bambini sotto i tre anni. In Grazia e cortesia: Una responsabilità umana. Conferenza AMI/USA.

Shanks, P. (2024). L’approccio Montessori agli interventi in classe: Un manuale per educatori, amministratori, fornitori di servizi e famiglie di bambini il cui sviluppo è influenzato da ritardi o disabilità. Parent Child Press, Incorporated.

Wang, C. K. J., Liu, W. C., Kee, Y. H., & Chian, L. K. (2019). Competenza, autonomia e relazione in classe: Comprendere i processi motivazionali degli studenti utilizzando la teoria dell’autodeterminazione. Heliyon, 5(7), e01983. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2019.e01983